Наука как социальный университет начинается и функционирует не только в виде формально организованных структур: научная несколько, лаборатория, сектор, кафедра, отдел либо университет, но и в виде неформальных организаций, к каким, в первую очередь, направляться отнести научные школы.
Термин «школа» многозначен: в самом неспециализированном виде научная школа – совокупность объединений ученых с целью распространения и продуцирования нового знания. Научная школа – это сообщество ученых различных статусов, компетенций, специализации, объединенных фаворитом-начальником школы. Любой член школы вносит собственный вклад в развитие и реализацию исследовательской программы, и защищает цели и результаты деятельности собственной школы.
В случае, если характеризовать научную школу подробно, то, согласно точки зрения известного исследователя данной неприятности М. Г. Ярошевского, она свидетельствует объединение ученых, характеризующееся следующими функциями (92. С. 28): а) научно-образовательная (единые для данной школы способы обучения творчеству, процессу изучения); б) исследовательская (особенный подход к проблемам, способам познания, другими словами наличие собственного стиля научного мышления).
Наряду с этим направляться подчернуть, что в случае, если научно-образовательная платформа научной школы строится на широких основаниях: неспециализированные интеллектуальные, идейно-теоретические традиции (как высказался по этому поводу узнаваемый ученый Г. Селье (70. С. 104) те, кто владеет широкой подготовкой, имеют больше шансов найти совсем новые неприятности, чем те, кто владеет специальными познаниями), то при исследовательской программы речь заходит об узкой постановке вопроса; в) ингернальональная: в то время, когда известность достигается не только в пределах страны, но и на уровне мирового научного сообщества.
Но не у всех научных школ эти функции проявляются равнозначно. К примеру как мы знаем, что не смотря на то, что ни одно положение психотерапевтической школы Вундта не было доказано временем, однако из нее вышло большое количество известных психологов. А во многом верные идеи в психологии Брентано не породили последователей-исследователей, но эта школа стала известной собственной образовательной миссией (из нее вышли такие узнаваемые ученые, как З. Фрейд и Э. Гуссерль).
Интернациональная функция кроме этого свойственна далеко не всем научным школам. Поэтому конечно появляется вопрос: по какой причине у отдельных школ идеи распространялись на другие страны, порождая в том месте коллективы последователей, другие же школы были известны лишь в пределах одной страны либо имели не более одного последователя-ученого из второй страны.
Что касается популярности научных школ, порождаемых известными выдающимися учеными, то тут кроме этого появляется последовательность вопросов, к примеру, по какой причине у Коперника был лишь один ученик, а Эйнштейн имел всего одного докторанта.
Тут высшим достижением считается воспитание учеников, талантливых превзойти учителя. К примеру, по свидетельству историков науки, Леонардо да Винчи жаловался на то, что «у него нет учеников, каковые превзошли бы собственного учителя». На данный счет имеется мнение, что только гении способны воспитывать последователей, каковые превзошли бы его самого.
Однако, возможно сказать о тесной связи всех перечисленных выше функций между собой: функция обучения, приобщения к традициям нераздельно соединена в научной школе с поиском новых ответов, концептуальных и методических подходов. Кроме этого для обычного функционирования научной школы ей нужно подкрепляющее признание со стороны научной общественности. Все это складывается для различных научных школ по-своему, своеобразны, что совершает каждую научную школу неповторимой.
Одновременно с этим специалисты констатируют как недостаточное для происхождения научной школы присутствие лишь одной функции: к примеру очевидно слишком мало лишь образовательной функции (время от времени ученого, прослушавшего курс у знаменитости, уже причисляют к представителю его школы), наличие лишь исследовательской функции также не есть принадлежность к научной школе, это скорее принадлежность к научному направлению.
Школы в науке являются нужным, неизменно действующим причиной ее развития (не смотря на то, что существовали и существуют открытия, сделанные на основании личных исследовательских программ, другими словами вне научных школ: в частности М. Планк и А. Эйнштейн достигли выдающихся результатов в науке в уединении). Научные школы появились на этапе перехода науки от личных форм труда к коллективным.
Исходя из этого сейчас заметные научные успехи все чаще выясняются связаны с деятельностью коллективов либо «команд» (team). «Фактически все нобелевские премии за последние десятилетия достались начальникам маленьких коллективов» (85). Исходя из этого научные школы являются объектом изучения философии науки.
Научная школа – это особенный феномен, отличающийся от вторых научных объединений (кафедра, научная организация, научное сообщество). Она не существует без преподавателя, учеников, неспециализированной неприятности (объекта совместной деятельности). В научной школе в концентрированном виде представлены все три нюанса научной деятельности (логико-рациональная, личностно-психотерапевтическая, социально-психотерапевтическая).
Конечно появляется вопрос: что необходимо чтобы сформировалась научная школа? Специалисты уверены в том, что нужно « создание начальником… неких уникальных идей» (3. С. 18) или сам факт объединения учеников около начальника на базе творческих и теоретических правил необязательно новых (в том месте же).
Но в любом случае конструирующей базой научной школы есть ее начальник, владеющий рядом нужных качеств. Ученый – глава научной школы – в собственной деятельности в данной роли обязан в совершенстве выступать не только в функции воспитателя молодых умов и не только «программиста» новых идей (в совершенстве это должен быть открыватель, основоположник нового направления, новых неприятностей, разработчика новых способов в науке), вместе с тем и организатора исследовательского коллектива, где требуется наличие таких качеств, как сильная воля, целеустремленность, принципиальность, обаяние.
Как организатору ему приходится: а) формулировать и ставить перед коллективом научную проблему, программу. Наряду с этим у школы возможно множество программ, разрабатываемых или последовательно друг за другом, или параллельно. К примеру, в научной школе Сеченова была основная программа «Рефлексы головного мозга», которая решалась всем коллективом, и последовательность параллельных, каковые решались отдельными учениками (92. С. 33);
б) разделять ее на составные части и распределять их среди участников научного коллектива. Наряду с этим серьёзным есть умение отыскать для собственных учеников то либо иное занятие в соответствии с публичными и научными потребностями, а также в соответствии с их разными талантами, склонностями и способностями.
Так Т. Знанецкий приводит примеры различных задач, выставляемых в той либо другой научной школе: «отыскать истину, систематизировать истину, помогать созданию теоретической совокупности нового знания, популяризировать истину, обезопасисть истину от вторых научных школ» (цит. по 17. С. 114). Историки науки приводят кроме этого цитату Аристотеля, что сказал, что «не дает своим ученикам однообразных заданий»;
в) осуществлять контроль, сопоставлять и принимать участие в обобщении взятых результатов.
Как воспитатель и организатор основатель научной школы обязан владеть умением передать своим ученикам чувство нового, результаты собственной научно-исследовательской деятельности. Он кроме этого обязан владеть свойством пробуждать в учениках исследовательский интерес, энтузиазм, энтузиазм, самостоятельность. К примеру, П.Л. Капица так пишет о Резерфорде «самое громадное, что он ценил в учениках, – это самостоятельность мышления, инициатива, индивидуальность. Наряду с этим он… использовал все возможное чтобы распознать в человеке его индивидуальность» (23. С. 35).
Так, фаворит научной школы – это «мотиватор»: создатель определенных мотивационных установок у собственных учеников; воспитатель интеллеетуальных и нравственных особенностей; культиватор передовых концептуальных и методологических правил.
Помимо этого, как показывает история науки, основатель школы сочетает в себе интенсивный интерес к науке и огромную работоспособность, качество и чувство коллективизма яркой творческой индивидуальности.
не меньше серьёзной базой научной школы являются идеи, концепции, догадки. Возможно именно это имел в виду Ф. Бэкон, в то время, когда завил, что наука базируется на фактах, а школа на догмах.
Наконец наиболее значимым нюансом функционирования научных школ есть темперамент взаимоотношений складывающихся в них.
социологам и Психологам науки удалось распознать последовательность частных организационных и психотерапевтических закономерностей, касающихся конструирования взаимоотношений в связке глава школы – члены научного коллектива, и становления исследовательской мотивации. Так Д. Пельц и Ф. Эндрюс отмечают (58. С. 159), что в то время, когда ученые-исполнители принимают поставленную задачу как собственную, продуктивность изучения выше, чем при, в то время, когда они разглядывают собственных начальников как главных стимуляторов («погонял»).
Другими словами относительная независимость ученого от начальника формирует базу для продуктивной работы (как мы знаем, что известный физик П. Л. Капица предоставлял своим ученикам-сотрудникам полную свободу в ответе поставленной им либо совместно с ним задачи). Так, вопрос о соотношении творческой активности его учеников и лидера -узкий вопрос, заключающийся в умении начальника создать у исследователей подчиненных (наряду с этим они не должны ощущать себя подчиненными) Продуктивную внутреннюю мотивацию.
В следствии научная Школа для начинающего ученого «это посвящение в науку, усвоение ее концептуального и методического аппарата, ценностных ориентации и категориального строя. Лишь пройдя школу… возможно стать человеком науки. Это единственные врата, через каковые индивид входит в научный социум» (92. С. 90).
В научной школе ученик грубо говоря усваивает не только стиль научного мышления, но и стиль, образ судьбы: как это было, к примеру, в научной школе Н. Бора; где стили мышления в исследовательской и обыденной судьбы были однообразны. Исходя из этого научная школа разрешает сохранять традиции, осуществлять собственного рода «эстафету знаний» в науке.
История науки знает множество примеров прохождения либо участия тех либо иных ученых в нескольких научных школах. Но, однако, везде кроме действия идей они испытывали на себе влияние личностных особенностей, ценностных мотивировок фаворитов этих школ либо то, что М. Полани назвал влиянием личностного (неформализуемого) знания (подробнее на С. 14), в то время, когда формирование ученого (усвоение действий и мыслей) идет при ярком общении его с преподавателем.
Научная школа как наиболее значимый атом университета науки есть объектом интенсивного изучения. В изучении научных школ имеет место пара направлений: а) изучение вклада данной школы в неспециализированную копилку научных идей; б) черта опытных и личностных качеств главы школы; в) изучение отношения школы к общепризнанным способам, теориям, законам; г) анализ неповторимых научных связей (межличностных и опытных) как в школы, так и ее контактов с другими коллективными формами организации науки.
Не обращая внимания на существующее многообразие научных школ, философско-научный подход к их изучению разрешает заметить некие неспециализированные механизмы их образования, функционирования (расцвета) и увядания (закрытия), совершить их типологию.
Наличие всех трех ипостасей в деятельности научной школы разрешает квалифицировать таковой тип научной школы как хороший: в первый раз таковой тип научных школ появляется в XIX в. Тут ученый (как правило видный деятель науки, заведующий либо доктор наук кафедры) кроме выдающихся педагогических свойств демонстрировал качества высоквалифицированного экспериментатора и обучал экспериментаторскому мастерству собственных учеников-последователей.
В ходе учебы ученики становились ассистентами преподавателя, а в будущем кое-какие из них оставались при кафедре либо лаборатории, возглавляемой преподавателем, и составляли базу настоящего исследовательского коллектива-лаборатории, закладывая базу для образования научного направления.
Функционирование научной школы в стенках высших учебных заведений разрешало начальнику: а) достаточно рано выбирать учеников из среды наиболее аспирантов и способных студентов; б) снабжать подготовку ученых достаточно широкого профиля (за счет разнообразия преподаваемых дисциплин); в) снабжать тесную сообщение педагогической деятельности с экспериментаторской за счет наличия исследовательских лабораторий при кафедрах.
Происхождение научной школы протекает по-различному: а) это может происходить в уже устоявшейся научной дисциплины как появление новой идеи; б) на стыке научных дисциплин в форме ответа междисциплинарной неприятности; в) наконец как образование совсем нового научного направления.
Существуют и такие два пути формирования научной школы (54. С. 252–253):
– фаворит научной школы выдвигает и разрабатывает научную теорию, которая приобретает признание среди его учеников. В этом случае члены научной школы ориентируются на предстоящее развитие данной теории, на ее использование к вторым областям, на ее освобождение и корректировку от неточностей. Так, к примеру, было со школой Д. Риккардо в истории экономических учений.
– второй путь формирования научной школы пребывает в том, что теоретическая программа, объединяющая ученых, формируется на протяжении деятельности научной школы. В этом случае, не смотря на то, что принципиальная мысль и выдвинута фаворитом научной школы, но любой ученый принимает собственный собственное участие в формулировке теоретической позиции научной школы. В будущем эта мысль развертывается, обогащается и корректируется благодаря совместным упрочнениям ученых.
По формам функционирования специалисты предлагают следующую типологию научных школ (13. С. 133–134):
– авангардная – продуцирующая концепции большого ранга, отвечающие параметрам научности. В этом случае новое знание сходу вливается в общезначимый фонд;
– соперничающая – локальное сообщество ученых, разрабатывающая аналогичную идею, но менее убедительно либо с опозданием. Наряду с этим они смогут и не знать приятель о приятеле: на это в частности показывают примеры одновременного открытия, другими словами одинаковые идеи появляются у различных научных коллективов либо отдельных исследователей свободного друг от друга. К примеру, идею построения новой эмпирической психологии выдвинули в один момент Вундт, Сеченов, Брентано (Австрия), Спенсер (Англия), Раш (Америка);
– автаркическая – репродуктивная: развивающая заимствованную идею;
– компрадорская – изолированная от общезначимых достижений науки. Идеи смогут быть скопированы из вторых школ без объявления, без ссылок на них, и переведены фаворитом на собственный язык. Приоритет фаворита обеспечивается тайностью, скрытостью языка и невозможностью школы сопоставить результаты с другими результатами.
Неприятность развития данной школы в любой момент затруднена отсутствием так именуемого «незримого колледжа» – круга специалистов, мнение которых крайне важно. Как отмечает науковед Д. Прайс: официальная наука приобретает новое знание только от «незримых колледжей», причем полученное новое знание постоянно проходит в незримых колледжах своевременную диагностику и выдается в официальную науку как отработанный и ослабленный в собственной активности продукт» (цит. по 85. С. 123);
– эпигонская – генерирование авторитетным ученым прошлого, апелляция к устаревшим программам.
Тип научной школы возможно связан с именем выдающегося исследователя, породившего эту школу: картезианцы (последователи Р. Декарта, Cartesius – латинизированное имя Декарта) в физике; сократики (последователи Сократа), неоплатоники (последователи Платона) в философии и т.д.
Типология научных школ проводится кроме этого и по заглавию местности: копенгагенская школа (школа Н. Бора) в физике; «венская» (неопозитивисты), марбругская (неокантианцы), перипатетики (последователи Аристотеля: перипатос либо Ликей – наименование гимназии, расположенной около Храма Апполона Ликейского в Греции) школы в философии и т.д.
Наконец существует деление научных школ на хорошие и современные. В случае, если о хороших школах выше уже было сообщено, то, что касается современных научных школ, тут направляться отметить следующее.
Характерными чертами современных научных школ являются:
– образование их не на базе высших учебных заведений, а на базе научно-исследовательских университетов соответствующего профиля (вот по какой причине современную научную школу именуют дисциплинарной научной школой) при условии существования тесной связи последних с соответствующими высшими учебными заведениями;
– переход к проблемному принципу организации научных изучений. Дело в том, что в современной науке имеет место разделение не только по исследовательским направлениям, но и по решаемым проблемам. Объединение ученых около решаемой неприятности разрешает синтезировать исследовательские процессы, разъединенные во времени, посредством выдвижения единых задач и целей;
Существует мнение, что переход к проблемному принципу – это будущее науки. Потому что в этом случае в довольно маленький срок создаются малые и многочисленные творческие коллективы для ответа той либо другой (в большинстве случаев, междисциплинарной) неприятности, куда возможно привлечь экспертов различного научного профиля.
Помимо этого, в сферу влияния научного авторитета начальника решаемой неприятности вовлекаются сотрудники вторых коллективов, а подчас и целые коллективы, что увеличивает не надолго (подробнее об этом потом) степень управляемости научным коллективом и в конечном итоге позитивно отражается на продуктивности конечного результата;
– малость времени судьбе если сравнивать с хорошими школами: сейчас темперамент исследуемых неприятностей так сложен и мновекторен, что одному начальнику нереально длительно входить в тонкости, подробности работы его подопечных.
Как и любое образование школы не только зарождаются, но и распадаются. Это происходит по окончании того, как научно-исследовательская программа, мысль, на которой строится школа, себя исчерпывают.
Д. Пельцем и Ф. Эндрюсом был распознан эффект «старения» малых исследовательских коллективов по окончании 6–8 лет существования (58. С. 374). «Согласно данным изучений, независимо друг от друга проводившихся в Соединенных Штатах, Швеции и Франции, срок плодотворного существования университетов (среди них и научных школ – Ю.Т.) ограничивается в среднем десятью годами» (79. С. 282). , если коллектив и тематика университета не обновляются в достаточной мере, а их структура остается застывшей, они продолжают после этого существовать все в большей мере по инерции, подчас занимаясь надуманными проблемами (79. С. 282).
Но распасться может и процветающая научная школа, которая еще не исчерпала собственных творческих возможностей. Как узнали специалисты, в научных школ существуют несоответствия, каковые смогут подорвать ее изнутри. Согласно точки зрения А.П. Огурцова (54. С. 252), в научной школе в любой момент заложена определенная степень изоляции данной научной группы от научного сообщества и остальных групп.
В следствии происходит естественное ограничение научного кругозора; парадигма, на которой зиждется данное научное образование, преобразовывается в шоры для ученых данной ее лидера и группы. Происходит догматизация способов, развиваются компанейщина и субъективизм (на это, например, показывает возрастающая во время кризиса научной мысли частота обоюдного цитирования представителей одной и той же школы и игнорирование мнения представителей вторых научных школ), что, в итоге, ведет к понижению результатов, а в будущем и к развалу школы.
Вторым деструктивным причиной может стать антагонизм на земле межгрупповой соревновательности в научной школы: идея соревнования и сам факт являются стимулирующим элементом развития науки, но в определенных обстановках, при определенных событиях все возможно с точностью до напротив. Этому содействует в частности все возрастающая в современной науке функциональная автономия исследовательских групп.
Содействует развалу научной школы и обстановка, в то время, когда ее научная программа исчерпывает себя, а школа в силу разных событий (к примеру притязаний фаворита) будет стремиться себя сохранить не смотря ни на что. В следствии быстро падает исследовательская мотивация у участников данной школы, что равнозначно прекращению ее существования.
Наконец застывшие организационные формы, старение научного коллектива кроме этого содействуют преждевременному закрытию научных школ. Обратный пример – время от времени отдельные выдающиеся исследователи выходили из школы, в нее приходили новые, а темперамент данной школы не изменялся.
Вместе с эволюцией науки как социального университета, как смены тех либо иных научных школ изменялись и трансляции и способы материализации научного знания. Исторически первой формой материализации научного знания было рукописное издание (манускрипт), в единственном числе воображавшее идея ученого. По окончании появления книгопечатания в XV в. появляется возможность тиражирования научных идей.
В XVII столетии фолиант (объемистая книга громадного формата) делается основной формой передачи и закрепления научной мысли: объемные труды Галилея, Ньютона, Декарта, Спинозы, Лейбница. В них излагаются принципы устройства и основополагающие начала природы и общества.
Кроме манускрипта и фолианта передача научной информации (навыков и знаний исследовательской работы) шла и по линии ярких контактов (в форме личностного знания по М. Полани) по цепочке преподаватель-ученик.
«Но по расширения развития поля и меря науки исследовательской деятельности все настоятельнее формировалась потребность в таковой коммуникации ученых, которая снабжала бы их совместное обсуждение не только конечных, но и промежуточных результатов. В следствии в XVII в. появляется передачи знаний и особая форма закрепления – переписка между учеными» (72, С. 89).
Переписка велась на латыни, в ней сообщалась кроме всего другого информация о методах и результатах научных изучений (словесное описание сопровождается картинками чертежами, схемами). Имеется предположение (76, С. 300–301), что, например, мысленный опыт взял распространение в следствии переписки между учеными: «в письмах Галилея… Декарта, Лейбница и др… ткется канва мысленного опыта»
В конце XVIII в. в связи с окончательным становлением науки как социального университета, возникновением научных коллективных форм и школ выработки научных знаний начинают издаваться научные периодические издания. Появляется возможность в весьма маленькой форме в виде статьи, за маленький временной отрезок (потому, что в статье нет необходимости излагать всю совокупность взоров полностью по какому-то вопросу) передать главные научные идеи и взять через маленькое время реакцию на собственные идеи. Наряду с этим латынь, как универсальный язык общения, заменяется национальными языками.
«К 1750 г. в мире насчитывалось всего 10 изданий. После этого развитие ускоряется: в 1800 г. их число составило 100, в 1850 г. – 1000, в 1950 г. -100 тыс.» (38. С. 70).
К середине XIX в. научная статья получает «те функции, в которых она предстает в современном научном сообществе. Появляется университет ссылок…, периодические научные издания… становятся центром кристаллизации новых типов научных сообществ» (72. С. 92).
Наряду с этим растет часть коллективности научного труда: в случае, если «в начале XX в. практически 80 % всех научных печатных работ принадлежало одному автору, то на данный момент (середина XX столетия – Ю.Т.) на долю личных публикаций приходится всего 20 – 30 %» (38. С 125).
Появляется научный язык в виде особых терминов, особенной совокупности научных понятий. К началу XX столетия появилась неприятность проблем с овладением накопленной информации, ее передачей и хранением в силу быстро возраставших ее количеств. На помощь пришла компьютерная техника. Происходит революция в вопросах производства, хранения, переработки, использования и поиска научной информации.
Компьютеризация науки разрешила расширить творческий потенциал научного работника за счет уменьшения затрат на поиск нужной информации (по подсчетам экспертов на это уходит 40 % рабочего времени), и ускорить процесс включения новых научных идей в оборот (промышленность, сельское хозяйство, образование).
Работа с ЭВМ (постановка задачи на нечетком языке с его предстоящей формализацией, отслеживание последовательности действий от начала до конца) формирует такие качества мышления, как точность, строгость, логичность. Эти качества, как мы знаем, являются крайне важными в науке.
Информатика уже на данный момент может очень многое, на следующий день сможет еще больше. Но информация не цель, а только средство удовлетворения возрастающих информационных потребностей (каждые двадцать месяцев количество информации на земле удваивается). Она имеется мостик, связывающий людей в обществе, и есть в итоге одним из средств увеличения эффективности организации публичных процессов по большому счету и научной деятельности в частности.
Но компьютеризация науки – процесс сложный. Автоматизированный процесс накопления информации может срезать неудобную для автомобили данные, но для ученого эта информация может оказаться крайне важной. Создание так называемых экспертных совокупностей разрешило ввести в информационный оборот личностные знания в форме невербализованных навыков, что ценится время от времени существенно выше, чем общепринятые книжные знания, зафиксированные в правильных формулировках.
Подобный знания и нужный опыт приобретаются в ходе общения с преподавателями, наставниками, сотрудниками, оппонентами, т.е. методом яркого общения, и смогут быть выражены формулой: Делай (либо не делай) как я. Другими словами это практически один из вариантов подражания как метод передачи знаний.
Эта информация образовывает большой количество людских знаний. К примеру, инженерные знания во многом остаются личным, не обобщенным опытом. Наряду с этим они не всегда и осознаются тем, кто ими владеет, а следовательно, остаются не документированными, неформализуемыми знаниями, не введенными в совокупность информационного обслуживания.
Поэтому появляется умение и необходимость адекватно формализовать подобного рода данные, обнаружить равновесие между формализованным и неформализованным знанием. Появляется потребность в наличии для того чтобы качества, как информационная культура.
Серьёзным показателем информационной культуры мышления есть умение воображать знания. Существует последовательность наук, каковые этим занимаются и оказывают помощь приобретать знания в этом вопросе: логика -наука о законах мышления, отвлеченных от конкретного содержания мысли; семиотика – наука о знаковых совокупностях; вычислительная лингвистика – наука об автоматизированной обработке текстовой информации; документалистика; теория кодирования; теория классификации. Все эти науки по собственному предмету сближаются с методологией и гносеологией познания, но имеют чисто прикладной темперамент.
хранения информации и Успешность передачи зависит от того, как удачно закодировано, сконструировано знание в виде знаков, знаков. Показателем успешности данной процедуры есть понятность и переводимость научного знания.
не меньше ответственным моментом есть умение декодировать данные, т. е. извлекать из знаковой формы сведения имеющийся в том месте суть. Не обращая внимания на то, что эффективность данной процедуры во многом зависит от личностной информационной картины мира, а она любой раз лична, тут, как и при кодирования, недопустима многозначность. Многозначность может привести к искажению как формализации знаний, так и их деформализации, что влечет за собой неадекватное осознание пользователем потребностей и запросов к выработке отрицательной установки по отношению к совокупности информационного обслуживания.
Исходя из этого кроме того в отлично организованной информационной среде нужно знать, какая информация где находится, что в ней представлено, и какие конкретно знания отсутствуют.
Но компьютеризация науки не должна заслонять и исключать уже сложившиеся классические средства передачи научной информации, взявшие развитие в XX столетии: монографии, научная периодика, научные семинары, конференции и т. д.