Так как преподавателю в практической деятельности приходится решать разные задачи: математические, учебные и методические, то представляется целесообразным раскрыть сущность всех трех вышеназванных задач и продемонстрировать особенности их применения при его опытной подготовке.
Математические и учебные задачи.Трактовка понятия «учебная задача» будет более четко выражена, в случае, если его раскрывать в сравнении с понятием конкретно-практической (математической) задачи.
Анализ литературы по дидактике и детской психологии (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. И. Щукина, Н. Ф. Талызина и др.) говорит о том, что осмысление понятия «учебная задача» получает более конкретный суть лишь в концепции учебной деятельности.
Понятие учебной задачи в первый раз в отечественной литературе показалось в психотерапевтических работах, которые связаны с разработкой концепции учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, 1962 г.). Было отмечено, что значительным результатом ответа учебной задачи будут трансформации, происходящие в субъекте, а не в материале, с которым имеет дело решающий учебную задачу.
В связи с развитием концепции учебной деятельности В. В. Давыдов детализирует сущность этого понятия. В частности, он пишет: «…потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства при помощи учебных действий, направленных на решение учебных задач (отметим, что задача — это единство условий и цели действия ее успехи).
Учебная задача, которая предлагается школьникам, требует от них: 1) анализа фактического материала с целью обнаружения в них некоего неспециализированного отношения, имеющего закономерную сообщение с разными проявлениями этого материала, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на базе абстракции обобщения частных отношении данного их объединения и материала (синтеза) в некий целостный объект, т.е. построения его «клеточки» и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом ходе неспециализированным методом построения изучаемого объекта» ([59], с. 151, 152).
Следовательно, результатом ответа учебной задачи есть овладение «неспециализированным методом построения изучаемого объекта».
Для раскрытия смысла «неспециализированного метода построения изучаемого объекта» в конкретной деятельности преподавателя очень плодотворным есть применение понятий яркого (прямого) продукта учебной деятельности.
Под ярким (прямым) продуктом учебной деятельности будем осознавать итог деятельности, на достижение которого сейчас направлены главные упрочнения обучающегося и что определяется главной, ближайшей целью деятельности. Необходимость введения названных понятий разъясняется тем, что в ходе учебной деятельности обучающийся в один момент решает пара разных задач: математическую, учебную, познавательную, мыслительную. Но одни из них в конкретной обстановке ведущие, главные. Другие оказывают помощь ответу главной задачи. и довольно часто выступают в качестве средства ответа главной. Конечно, между методами и этими задачами их решения существует весьма сложная сообщение. Мы думаем, что обучение будет более действенно, в случае, если четче осознавать, какая из задач на каждом конкретном этапе обучения делает ведущую функцию, т.е. есть прямой (главной, ближайшей, яркой ) целью деятельности.
Так, исходя из понятия и общего понятия задачи прямого продукта учебной деятельности возможно высказать значительные особенности учебной и математической задач.
Для математической задачи прямым продуктом ее решения будет получение математического факта.
Под математическим фактом будем осознавать числа, выражения, формулы, корни уравнения, свойства математических понятии, отношения, применяемые в алгебре, геометрии, матанализе. К примеру, быть параллельными. больше либо меньше (и их эквиваленты в естественном языке: стремительнее, медленнее, меньше, дольше) и т.п.
Ответ математической задачи выполняется на базе и посредством познавательно-мыслительных операций (анализ, синтез, аналогия, сравнение и др.), неспециализированных учебных действий (распознавание, получение следствий, действия по выбору и актуализации знаний и др.) и их операций. Но при ответе математических задач большое место занимают особые (операции) и математические действия (сложение, вычитание, умножение, деление, логарифмирование, приведение аналогичных участников, разложение на множители и т.п.), и неспециализированные способы, характерные предмету и науке математики (дедуктивный, координатный, векторный и др.), и конкретные способы ответа определенных типов математических задач (способ подобия, способ равных треугольников, способ промежутков и т. п.).
При ответе учебных задач прямым продуктом есть учебный факт.
Под учебным фактом будем осознавать в первую очередь знание, но не любое, а на таком уровне обобщения, в то время, когда оно в значительной степени делает функции способа (приема) обучения либо учебного познания. К примеру, знание определений математических понятий может выступать как математический факт, в то время, когда речь заходит о конкретном определении конкретного математического объекта (биссектрисы угла, функции, коэффициента и т.п.). В то время, когда же знание определений понятий выступает в теоретической обобщенности, т.е. в понимании смысла значительных особенностей в определениях понятий и объектов, структуры определений, учебных действий, которые связаны с формированием определений понятий, то такие знания выступают уже в функции познания и метода учения и являются прямым продуктом ответа учебной задачи.
Второй пример. Не считая определений понятий и объектов, главным компонентом теоретических знаний в школьном курсе математики являются теоремы (свойства, показатели, законы и др.). Дабы они стали учебными фактами, нужно их изучить на уровне теоретического обобщения. А это значит, что результатом обучения теоремам должно быть не только знание отдельных теорем, их формулировок а также доказательств (в этом случае. они выступают как математический факт), но и знание их логической структуры (выяснение структурных общностей в различных теоремах), сущности самого процесса доказательства в математике, главных способов доказательства, используемых в школьном курсе математики, и др. Такие обобщенные знания делают учения методов и функцию обучения, смогут быть использованы в подобных и новых обстановках и тем самым являться основой реализации требования реформы о школе ? вооружать обучающихся разнообразной разработкой учения с целью подготовки их к самообразованию, т.е. учить учеников обучаться самостоятельно.
К учебным фактам относятся кроме этого обобщенные типы математических задач, неспециализированные и своеобразные, методы их решения, неспециализированные приемы поиска доказательства математических утверждении и решения математических задач и др.
Значит, основной изюминкой учебных фактов будет направленность их на формирование неспециализированных умений обучаться самостоятельно, т.е. на овладение умением самостоятельно раскрывать структуру новых знаний (для школьного предмета ? определений понятий и математических объектов, теорем, методов, математических способов); умением относить конкретную задачу к определенному типу либо разглядывать ее как независимое уникальное явление, требующее для собственного решения творческого подхода; умением обнаруживать метод доказательства нового математического утверждения и делать его, располагать и обладать комплектом неспециализированных и своеобразных учебных операций и действий, адекватных поставленной учебной задаче, и др.
Решается учебная задача или методом обобщения определенных видов теоретических знаний, определений, теорем, методов, способов, или методом обобщения ответа комплектов конкретно-предметных, в нашем случае математических, задач. Главными общеучебными и общепознавательными действиями, применяемыми при ответе учебных задач, будут сравнение, обобщение, конкретизация, классификация и др. Выполняются и формируются эти действия посредством и на базе мыслительных операции: анализа, синтеза и др. — и своеобразных, в отечественном примере математических, операций и действий.
В случае, если сравнивать предметные и учебные факты, то между ними имеется сообщение. К примеру, определение конкретного математического понятия имеется математический факт. Но определение понятий имеется и учебный факт. Отличие в этих фактах в том, что предметную область интересует само предложение, заключающее в себе отличительные особенности понятия. Но как эти свойства связаны в конкретном определении понятия, тем более так ли они связаны, как и в другом определении другого понятия, какие конкретно познавательные следствия из таковой аналогии связей особенностей, если она имеется, возможно извлечь, — предметную область значительно чаще не интересует, а вдруг и интересует, то не в таковой степени, как учебную. Для обучения же, т.е. для процесса получения знании в новой обстановке, то есть в этом смысле серьёзен в конечном итоге процесс обучения, полезна эта общность в изучаемых объектах предметной области.
Общность эта возможно разной природы: 1) содержательная общность в трактовках разных конкретных вопросов (к примеру, единая содержательная база в определении уравнения и понятий функции); 2) структурная общность (к примеру, параллелограмма биссектрисы и определения угла имеют однообразную конъюнктивную сообщение значительных особенностей); 3) общность в структуре рассуждения при доказательстве получении и утверждении выводов (к примеру, подтверждение всех единственности и теорем существования, однообразное по форме рассуждения); 4) общность анализа математических задач определенного типа и т.п.
Дабы та либо другая общность была применяема в ходе обучения как способ учения, т.е. стала учебным фактом, средством, применяемым при изучении вторых подобных по общности вопросов, она должна быть доведена до теоретического обобщения, осмыслена вне контекста одной конкретно-предметной задачи. К примеру, при обучении определениям понятий и объектов учащийся в конечном итоге обязан знать, что такое значительное свойство понятия по большому счету, сколько и какие конкретно из них смогут быть включены в определение и в какой связи. Учет последнего факта воздействует на использование определений при классификации объектов. Обладая этими знаниями как приемами учения и применяя их при изучении вторых определений понятий, обучающийся убеждается, что разных по структуре определений понятий в школе не так уж и довольно много. Значит, и подход к их изучению при разном предметном содержании возможно однообразен по логике раскрытия их структуры по учебным действиям, по способу.
Так, различие между учебной и математической задачами идет по большей части по пути теоретического обобщения с позиций процесса учения. В каждой предметной области это возможно содержательная, логическая либо процессуальная обобщенность. Оснащая ученика, во-первых, знанием данной обобщенности, а во-вторых, приемами ее применения, мы создаем ученику возможность быть более уверенным в познании новых фактов, поскольку он обладает в какой-то мере «инструментами» работы с этими новыми фактами.
Особую трудность воображает вычленение учебной задачи при ответе математических задач. Довольно часто в методической литературе конкретную математическую задачу именуют учебной.
Дабы выяснить в связи с обучением ответу математических задач, какая учебная задача будет наряду с этим решаться, нужно уточнить последовательность понятий: «тип математической задачи», «способ ответа математических задач», «организован либо нет способ ответа математических задач».
Неприятность типизации математических задач прошла довольно много этапов в собственном развитии. Мы не будем тут разбирать ее, а отметим лишь, как мы ее будем осознавать в данной работе. В один тип предметных (математических) задач, в частном случае, к примеру, алгебраического характера, объединяем задачи, базой ответа которых будет какая-то одна математическая теория. К примеру, тип задач на логарифмические уравнения, на тождественные преобразования рациональных выражений, задачи на изучение квадратичной функции, сюжетные задачи на перемещение и др. В типа возможно более детальная типизация, которая может определяться, к примеру, приемами ответа, своеобразными учебными действиями, приемами поиска ответа задач и т.п. Типизация геометрических задач более сложна, не смотря на то, что подходы к типизации на базе теоретических знаний, в них заложенных, также смогут быть применены.
С способами ответа задач определенного типа связаны соответствующие ему действия:
1) своеобразные, для нас — математические. К примеру, действия по применению прямого либо косвенного доказательства математических утверждений, действия по применению координатного способа, действия по применению «способа промежутков» при ответе неравенств и т.п. Математические действия в ходе их исполнения и в зависимости от поставленной задачи конкретизируются. В примере косвенного доказательства это, к примеру, операция построения отрицания утверждения, операция получения следствий из совокупности связанных утверждений и т.п.;
2) учебно-познавательные. К примеру, моделирование главного отношения математической задачи, конкретизация приема для рассмотрения определенной математической задачи и др.
Итак, способ ответа математических задач определенного типа имеется характерная данному типу задач связь учебно-познавательных и математических действий.
Ответ на вопрос «Организован способ либо нет?» будет заключаться в умении разбирать обучающимися личные действия, адекватные действиям, составляющим содержание способа. Результативным методическим приемом определения сформированности способа будет «ответ» математических задач типа с недостающими данными либо анализ «ответа» математических задач, в которых допущена неточность.
Чтобы на конкретном примере раскрыть отличие математической задачи от учебной, нужно узнать, возможно ли на базе одной математической задачи раскрыть способ ответа типа математических задач. Продемонстрируем это на примере обучения ответу иррациональных неравенств.
В состав способа ответа иррациональных неравенств входят следующие действия: анализ на базе синтеза условия задачи; воздействие конкретизации сравнения имеющихся теоретических знаний и знаний, взятых в следствии выполненного анализа условия конкретной задачи; воздействие представления множеств ответа неравенств, их совокупностей и систем на координатной прямой. Действия, характерные лишь способу ответа иррациональных неравенств, следующие: приемы установления области определения функций вида и определение символа их значения; «уединение» радикалов в возведение и одну часть неравенства обеих частей неравенства в соответствующую натуральную степень; применение логических условий образования совокупности либо неравенств и совокупности уравнений; ответ линейных и квадратичных уравнений, неравенств, их совокупностей и систем.
Для раскрытия самые существенных действий способа ответа иррациональных неравенств предлагаем «хорошую» С позиций раскрытия способа математическую задачу.
3адача. Решить неравенство 
.
1. требования задачи и Анализ условия ведет к необходимости исполнения математического действия ? установления области определения функций 
.
Для одного и того же неравенства нужно взять пересечение и , т. е. имеем 
.
Решив совокупность линейных неравенств , приобретаем начальную область задания неравенства .
2. По окончании конкретизации теоретических знаний о существовании и неотрицательности функции выясняем, при каких условиях функции и 
существуют и неотрицательны.
Затем возводим обе части неравенства во вторую степень:
(1)
Повторив второе и первое действия для неравенства и новой функции (1), возьмём совокупность неравенств 
.
3. Для решения взятой совокупности неравенств нужно решить квадратичное неравенство. В следствии его ответы имеем
.
4. По окончании совокупности решения неравенств и интерпретации системы на координатной прямой возьмём ответ
.
В случае, если сравнить действия, каковые входят в состав способа ответа иррациональных неравенств по большому счету, и действия, каковые были применены для ответа приведенной задачи, то они совпадают. Значит, раскрыть нужные действия на «хорошей» задаче допустимо. Но способ должен быть не только раскрыт, но и организован для определенного типа математических задач. А это значит, что в содержании деятельности, направленной на раскрытие способа должны быть действия и знания, раскрывающие тип задачи и адекватные ему действия. Все представительство типа одной задачей не может быть исчерпано. Такие действия, как моделирование и конкретизация, специфичные способу, также на одной задаче не смогут быть раскрыты и организованы. На одной задаче нельзя осознать способ.
Итак, для создания способа ответа определенного типа математических задач требуется комплект задач. Комплект возможно организован по индуктивному принципу обобщения. К примеру, в нашем случае он бывает следующий:
Решите неравенства:
Комплект возможно выстроен по принципу дедуктивного обобщения.
Решите неравенства:
Отыщите неточность в «ответе» неравенства:
4. 
Ответ: .
Работа с комплектами математических задач в каждом из приведенных случаев разна. В первом случае тип математических задач формируется методом последовательного накопления значительных черт типа. Действия, адекватные способу, также накапливаются понемногу, и способ будет раскрыт лишь по окончании решения задач всего комплекта. Сказать об его сформированности, возможно, с полной определенностью запрещено.
Во втором случае значительные характеристики типа смогут быть раскрыты при анализе первой задачи комплекта. действия, составляющие способ, также смогут быть раскрыты при поиске ответа первой задачи. Последующие задачи второго комплекта направлены не столько на раскрытие типа, не смотря на то, что это полностью не снимается, сколько на отработку способа, т. е. на установление связей неспециализированных и своеобразных учебных действий способа.
Значительно серьёзной при ответе комплекта математических задач есть установка преподавателя. В случае, если при ответе задач из комплекта обобщался тип задачи: 1) по содержанию математических знаний; 2) по действиям, нужным для ответа задач данного типа; 3) по учебным приемам отнесения конкретной задачи к типу, то в следствии таковой деятельности обучающийся накапливал учебные факты (учебные умения). При помощи активного усвоения неспециализированных ориентиров типа математических последовательности и задач своеобразных и неспециализированных учебно-познавательных действий школьник обучается решать не только каждую конкретную математическую задачу (приобретает математический факт), но и целый тип, соответственно, решает учебную задачу.
Значит, учебная задача при ответа математических задач — это такая задача, цель решения которой взять: 1) теоретическое обобщение математических задач определенного типа и 2) способ ответа математических задач данного типа, что определяется связью своеобразных и неспециализированных учебно-познавательных действий, т.е. обучаемые овладевают неспециализированным методом ответа всех частных задач определенного типа.
Формулируются учебные задачи в большинстве случаев в следующем виде: «Раскрыть характеристики типа математических задач…», «Выделить своеобразные учебные действия для ответа типа математических задач…», «Раскрыть компоненты учебного действия «делать вывод…», «Систематизировать действия конкретизации при ответе задач типа…» и т.п.
В формулировках учебных задач ответственны конкретные указания вида «раскрыть характеристики», «выделить действия», «систематизировать операции определенного действия» и т.п. Задача ориентирует на раскрытие конкретных учебных действий, благодаря которым будет достигнута цель задачи. В другом случае их постановка не вносит ничего нового в практику обучения, поскольку ничем не будет различаться от формулировки целей обучения.
Возвращаясь к определению учебной задачи, данному в свое время Д. Б. Элькониным. убеждаемся, что вправду в следствии ответа таковой задачи ученик получает умение разбирать структуры определений понятий, делать подтверждение математических утверждений, выделять действия для ответа определенных классов математических задач.
Принятая нами трактовка учебной задачи, учебного факта, учебного действия разрешает применять учебную задачу как базу организации деятельности обучающихся на уроке и в домашней работе.
Функция учебной задачи как организатора деятельности получающих образование следующем:
1. В случае, если учебная задача сформулирована четко, то сразу же прогнозируется итог ее решения — обобщенные до отметки способа знания, каковые возможно будет применять в подобных и новых обстановках.
2. Для создания обобщенных знаний до отметки способа нужна определенная организация учебного материала. Так как главным средством организации деятельности обучающихся при изучении математики являются математические задачи, то значительную роль играется определение комплекта задач или выбор обычной задачи.
3. В случае, если комплекты задач будут решаться без установки на обобщение, то кроме того при хорошей их систематизации они не смогут полностью выполнить роль средства формирования знаний, обобщенных до отметки способа. Значит, должны быть спланированы неспециализированные и своеобразные учебные действия, благодаря которым формируются обобщенные знания.
4. Процесс деятельности по формированию обобщенного знания будет лишь тогда закончен, в то время, когда обучающийся способен оценить собственные результаты. Причем в оценку деятельности должны входить не только полученные математические факты, но и учебные результаты, т.е. умение организовать учебный материал, умение наметить замысел ответа математической задачи, умение проверить собственные конкретно-предметные действия и др.
Так, при ответе учебных организации и задач деятельности обучающихся для их решения нужно выполнять следующие требования: четко прогнозировать учебный итог, планировать учебный материал с целью достижения учебного результата, подбирать соответствующие учебные действия и оценивать получение не только математических, но и учебных фактов.
Организующая функция учебных задач в значительной степени зависит от той широты обобщенности, которую предполагает ответ учебной задачи. Исходя из этого учебные задачи возможно классифицировать по широте обобщенности. К примеру, возможно учебная задача, направленная на обучение определениям по большому счету. Эту учебную задачу ученик решает в течении всех лет обучения в школе. Конечно, она должна быть разбита на подзадач и: в зависимости от математического содержания, от их логической структуры, от того, определяется понятие либо конкретный объект, и т.п. Подобно возможно решать учебные задачи по обучению теоремам, ответу математических задач.
Методические задачи.Не считая математических и учебных задач, преподаватель математики в собственной деятельности довольно часто имеет дело с методическими задачами. Дабы ответить на вопрос «Что такое методическая задача?», обратимся снова к понятиям «задача» и «прямой продукт деятельности».
Так как задача — это цель в определенных условиях, то целью ответа методических задач будет овладение теми методическими умениями, каковые были отмечены в § 1. Прямым продуктом ответа методических задач будет получение методических фактов: выделение ядерного (главного) и второстепенного учебного материала; типология математических задач; учебный материал, организованный в определенную совокупность в соответствии с поставленной целью; отобранные приёмы и средства обучения с целью достижения поставленной цели и др.
Как любая задача, методическая задача решается посредством определенных операций и действий. Первой и значительной изюминкой методических действий имеется их согласованность с целью деятельности в целом и конкретной методической задачей в частности. К примеру, возможно поставлена методическая задача: «Типизировать математические задачи по теме «Площади фигур» с целью систематизации неспециализированных приемов поиска ответа геометрических задач в итоговой теме курса планиметрии».
При изучении данной же темы и в том же месте смогут быть поставлены и другие методические задачи. К примеру: «Типизировать математические задачи по теме «Площади фигур» с целью более действенного обучения ответу задач данной темы» либо «Типизировать математические задачи по теме «Площади фигур» с целью обучения приему поиска ответа математических задач «способом площадей» и др.
Любая из поставленных методических задач требует собственных, адекватных ей методических и учебных действий. Для решения первой задачи нужны анализ и чтение методической литературы и анализ учебного материала по теме «Площади фигур» по книжке с целью составления комплекта неспециализированных приемов поиска ответа математических задач по большому счету и геометрических в частности. Из взятого комплекта нужно отобрать приемы самые приемлемые, учитывая результаты анализа темы «Площади фигур». В теме имеется задачи алгоритмического характера, т.е. задачи на яркую подстановку данных в формулу площади той либо другой фигуры; имеется задачи с заданием отыскать площадь фигуры, формула площади которой известна, и тем самым первый ход поиска ответа задачи уже как-то выяснен, но в ходе предстоящего ответа нужен поиск для нахождения какого-нибудь элемента в формуле площади фигуры. Имеется задачи для выбора первого шага ответа, в которых нужен предварительный заключения задачи и глубокий анализ условия и сопоставления взятых данных с известными фактами из теории и известными приемами ответа задач и др.
Так как тема итоговая в курсе планиметрии, то сюжеты задач заключают в себе сведения практически из всего курса. Конечно в разрешённой теме осуществить и систематизацию приемов поиска ответа задач в планиметрии. На базе выделенных приемов возможно взять некую типологию задач. В ответе данной методической задачи отмечается определенная согласованность неспециализированных целей обучения ответу математических задач (типизация математических задач и нахождение неспециализированных приемов поиска ответа задач определенных типов) со спецификой обучения ответу задач конкретной темы. Для того чтобы типа методические задачи нужно считать самые продуктивными, поскольку они придают процессу обучения систематичность и обобщенность, то есть таковой подход снабжает более формирование и глубокое изучение предмета нужных качеств личности обучающегося.
Ответ второй методической задачи, которую допустимо поставить при изучении темы «Площади фигур», имеет более значимые результаты для процесса обучения в геометрии и целом в частности, поскольку ее возможно решить, не разбирая литературу; с целью отбора приемов поиска ответа математических задач не нужно выделения приемов, специфичных для данной темы. Ответ данной методической задачи может ограничиться анализом лишь самой темы по книжке. Любой итог типизации будет более действенным, чем полное его отсутствие.
Еще более узкий итог будет при ответе третьей, ранееназванной методической задачи. Он бывает сведен к выделению типа математических задач, решаемых «способом площадей», т.е. задач, в условии которых нет явных сведений о площади фигуры, но решать их нужно на базе применения площади одной либо двух фигур, данных в условии задачи.
Как мы уже отмечали ранее (§ 1), методические и учебные умения в определенной собственной части, которая связана с учебной деятельностью, очень схожи; исходя из этого и результаты их решения подчас не редкость тяжело поделить. В практической деятельности в этом и нет необходимости. Исходя из этого такие задачи и в теоретическом замысле лучше именовать учебно-методическими. Это задачи, направленные на формирование умений целеполагания, оценки и мотивации деятельности обучающихся.
Но имеется задачи, продукт ответа которых имеется конкретно методические факты. К таким задачам возможно отнести подбор других средств и учебного материала обучения; организацию материала в определенную совокупность с целью достижения поставленной цели, для организации независимой работы обучающихся и др. для ответа таких задач нужны методические действия. В базе методических действий лежат учебно-познавательные действия — лишь сейчас они выступают в более обобщенной форме и во связи нескольких действий в один момент. Так, к примеру, дабы выполнить отбор средств для обучения какому-либо вопросу, нужны действия целеполагания и мотивации обучения, отбор действий, адекватных изучаемому вопросу, знания функций разных средств обучения и их соответствие учебным действиям и определённому содержанию и т.п. И все эти действия нужно делать последовательно, одно за вторым, и использование каждого из них непременно. Если не поставлены цели, не будет результативного отбора задач; если не выяснены действия, неясно, какие конкретно же задачи отбирать, и т.п. Так, значительной чёртом ответа методических задач есть комплексность различного содержания действий.
Ниже при разработке конкретных лабораторных практических занятий и работ будет дана решения и методика постановки соответствующих методических задач.
Итак, преподавателю в практической деятельности приходится решать разные задачи: математические, учебно-познавательные, учебно-методические, методические. Все эти задачи имеют довольно много неспециализированных моментов в их постановке, в действиях для их решения а также в итогах ответа, но любая из них имеет и собственные своеобразные изюминки. В практической деятельности следует в каждом конкретном случае учитывать их специфику и в том месте, где имеется необходимость, вскрывать общности. Таковой подход к применению разных по учебным функциям задач в обучении разрешит преподавателю конкретнее видеть, какого именно результата в той либо другой ситуации он от обучающихся получает и что в тот либо другой момент деятельности направляться оценивать.
Глава II