К числу начальных логических знаний и действии относятся, как было указано, понятие о особенностях, их видах, и прием выделения особенностей в предметах, прием выделения значительных особенностей, сравнение и т.д.
Самое начало работы, в то время, когда преподаватель в первый раз обращается к логическим приемам, возможно выстроено различными дорогами. Мы как пример приведем методику работы с начальными логическими приемами учительницы первого класса одной из столичных школ. Для урока она заготовила особый комплект предметов: пара кубиков из разного материала; кусок поролона; блестящий шарик (елочное украшение); яблоко; тяжелую гирьку; прозрачное стекло. Данный материал учительница понемногу применяет при формировании приема выделения особенностей в предметах, сравнивая один из кубиков последовательно со всеми указанными предметами.
Работа начинается с показа ученикам мелкого пластмассового кубика светло синий цвета.
Учительница. Что вы видите у меня в руках?
Ученики (хором). Это кубик.
Учительница. на данный момент я запишу на доске, а вы напишите в собственных тетрадях слово «кубик».
Учительница выписывает это слово на доске, а парни записывают его в тетрадях.
Учительница. А что вы имеете возможность сообщить про данный кубик? Какой он?
Один из учеников отвечает, что данный кубик светло синий. Учительница записывает под словом «кубик» слово «светло синий». Парни кроме этого записывают слово «светло синий» в тетрадях. Эта процедура повторяется с каждым свойством.
Учительница. А что еще вы видите у этого кубика?
Ученик. Мы еще видим, что данный кубик мелкий.
Учительница. Верно. А что еще вы имеете возможность сообщить про данный кубик?
Ученик. Еще мы можем заявить, что данный кубик сделан из пластмассы.
Учительница. Правильно. То, что вы сообщили про кубик, да и то, что вы записали, — этосвойства кубика. Какие конкретно свойства кубика вам уже известны?
Ученик. светло синий, мелкий, сделан из пластмассы.
Учительница. Какие конкретно другие свойства этого кубика вы имеете возможность назвать?
В случае, если парни больше не именуют особенностей кубика, учительница берет со стола яблоко и показывает ученикам.
Учительница. Кто сообщит, какими особенностями яблоко отличается от кубика?
Ученик. Яблоко круглое, а кубик не круглый.
Учительница. Еще какими?
Ученик. Яблоко возможно имеется, а кубик запрещено имеется… Яблоко многоцветное, а кубик одного цвета.
После этого учительница показывает прозрачное стекло. Ученики выявляют свойство «непрозрачность». (При сравнении кубика со стеклом парни смогут назвать еще кое-какие свойства: небьющийся, объемный и т.д.)
Потом учеников просят сравнить между собой кубик и кусок поролона, в следствии чего парни выделяют свойства материала, из которого сделан кубик: жёсткий. При сравнении кубика с гирькой ученики делают выводы о массе кубика, отмечают его легкость. Сравнив кубик с елочным шаром, парни говорят, что кубик неблестящий, матовый.
Все распознанные учениками свойства учительница выписывает на доске одно под другим, а парни записывают их в тетради.
В конце беседы учительница задаёт вопросы учеников: «какое количество особенностей кубика вы сейчас нашли?»
Ученики вычисляют и отвечают.
Учительница. Вот видите, парни, мы выписали десять особенностей кубика, но это не все его свойства, а лишь их часть. В случае, если мы будем сравнивать кубик с другими предметами, то откроем в нем довольно много и других особенностей. Как видите, свойства мы легче выделяем при сравнении одного предмета с другими. Свойства имеется не только у кубика. Все окружающие нас предметы владеют множеством разных особенностей: и карандаши, которыми вы рисуете, и одежда, которую вы носите, и другие вещи.
После этого учительница требует детей сообщить, как же они будут выделять свойства у этих предметов: каким приемом будут пользоваться.
Дети отвечают, что они будут сравнивать любой предмет с другими, выбирая различные предметы.
Учительница еще раз выделяет, что сравнение предметов между собой они должны применять для выделения особенностей в предмете.
Дети с наслаждением трудятся, легко справляются с заданиями. Само собой разумеется, выделения особенностей у одного предмета слишком мало: нужно поработать с несколькими предметами, причем различными, мало похожими. Делать это возможно не сходу, не на одном уроке, а понемногу.
Крайне важно сущность приема довести до сознания детей: они должны отдавать себе отчет в том, что делают. Без этого прием возможно усвоен не хорошо, легко может забыться, обучающиеся не смогут верно им пользоваться. Вот по какой причине учительница старалась добиться не только того, дабы ученики выделяли свойства, но и именовали их, записывали. Проговаривали они да и то, что связано с приемом. Учительница представила прием в форме правила действия: для выделения особенностей в предмете нужно сравнить данный предмет с другими предметами.
Когда ученики обучатся легко и скоро выделять свойства в предметах методом сравнения с другими предметами, нужно понемногу предметы убирать, а в будущем предлагать детям выделять свойства уже без сравнения с замечаемыми предметами. Сначала дети будут все равно прибегать к сравнению, но сейчас уже с воображаемыми, а не видимыми предметами. В будущем они будут как бы конкретно, без всякого сравнения, видеть в предмете множество особенностей. Это и будет сказать о том, что прием усвоен.
Но, не ждя этого этапа, а сходу, в то время, когда дети выделяют свойства посредством сравнения с предметами, направляться начать вырабатывать новое логическое знание: понятие об неспециализированных и отличительных показателях предметов.
Чтобы продемонстрировать конкретно, как идет работа с отличительными показателями, обратимся к опыту той же учительницы. К уроку она подобрала пара кубиков: мелкий светло синий пластмассовый, громадный древесный красный, многоцветный стеклянный, кубик с блестящей поверхностью, кубик из железа, кубик из поролона, бульонный кубик. Не считая кубиков на столе лежат цилиндр, блестящий стекло и ёлочный шар в виде прямоугольника.
Учительница. На прошлом уроке вы познакомились с разными особенностями одного кубика. на данный момент мы будем сравнивать различные кубики. Сперва отыщем свойства, благодаря которым кубики возможно отличить друг от друга, а позже отыщем неспециализированные для них свойства.
Учительница берет со стола громадной древесный красный кубик (кубик 2) и мелкий светло синий пластмассовый кубик (кубик 1).
Учительница. Кто сообщит, какими особенностями второй кубик отличается от первого?
Ученик. Данный кубик красный, он большой и сделан из дерева.
Учительница на доске рядом со словом «кубик I» пишет «кубик 2» и после этого выписывает эти свойства на доске, располагая их под словом «кубик 2». Ученики выписывают эти свойства в тетради.
Учительница. Сейчас мы заберём для сравнения третий кубик (многоцветный, стеклянный) и посмотрим, чем он отличается от кубика 2.
Ученики отвечают: мелкий, многоцветный, стеклянный, прозрачный, бьющийся.
Учительница. А сейчас запишем, какими особенностями отличаются кубики 1 и 3.
Ученики пишут.
Учительница. Свойства, которыми предметы отличаются друг от друга, именуются отличительными особенностями.
Учительница потом берет со стола металлический и стеклянный кубики и обращается к классу: «Отыщите отличительные особенности этих двух кубиков». Ученики сравнивают кубики и именуют отличительные особенности. Они показывают, что один кубик тяжелый, а второй легкий. При сравнении металлического и поролонового кубиков парни видят, что одни кубики смогут быть сделаны из жёсткого материала, а другие — из мягкого.
После этого ученики сравнивают металлический кубик с бульонным кубиком и выясняют, что кое-какие кубики смогут быть съедобными. При сравнении блестящего кубика с кубиком, сделанным из дерева, парни видят, что кое-какие кубики являются блестящими.
Так, ученики, обучась сравнивать предметы, не просто выделяют в них разные особенности, но и дают их сравнительный анализ, обучаются видеть отличия предметов.
Затем направляться перейти к понятию неспециализированных особенностей. Сначала нужно научить видеть общее в двух предметах. Вот как возможно это сделать.
Учительница. А сейчас удостоверьтесь в надежности, имеется ли у кубика 2 такие же свойства, как у кубика 1.
Ученики в тетрадях под словом «кубик 2» последовательно выписывают: некруглый, несъедобный, одноцветный, неблестящий, непрозрачный, небьющийся, жёсткий, легкий.
Подобным образом проводится работа с другими кубиками: сравнивают кубик 1 и кубик 3, кубик 2 и кубик 3 и т.д. Любой раз учительница вместе с детьми выписывает неспециализированные особенности предметов.
Затем нужно перейти к выделению неспециализированных особенностей у какое количество, после этого — у всех предъявленных предметов.
Учительница. Вы сравнили пара кубиков и заметили, что кое-какие свойства кубиков смогут изменяться, а другие остаются неизменными. Сообщите, какими особенностями кубики отличались друг от друга.
Ученики перечисляют свойства, которыми кубики отличаясь друг от друга.
Учительница. А сейчас сообщите, какие конкретно свойства у всех кубиков однообразные. Что имеется у них неспециализированного?
Учительница оказывает помощь детям выделить общность формы: она поворачивает сначала одинаковый кубик различными гранями перед детьми и задаёт вопросы, что они видят. Дети отвечают, что видят квадрат. После этого она берет еще пара кубиков и повторяет процедуру. Затем задаёт вопросы, что же у всех кубиков неспециализированного: у всех кубиков со всех сторон квадраты. Значит, говорит учительница, у всех этих кубиков однообразная форма, за это они все и именуются кубиками. Так, ученики выделили общее для всех данных предметов свойство — кубическую форму.
В том случае, если ученики не смогут сходу назвать свойство формы, их возможно попросить сравнить какой-нибудь кубик с цилиндром, позже с елочным шаром, после этого с прямоугольным стеклом. Сравнивая кубик с этими предметами, парни отыщут неспециализированное свойство кубиков (кубическую форму), свойство, которого нет у других предъявленных предметов. Следующий прием — выделение значительных особенностей предметов.
На доске висит календарь погоды. Учительница требует отыскать в памяти детей о различных показателях, каковые они обучились выделять в предметах: отличительные, неспециализированные. Затем она требует отыскать те и другие при сравнении нескольких суток октября и ноября, представленных в календаре. К доске поочередно выходят пара учеников, каковые отвечают, что разглядываемые дни отличаются температурой, облачностью, осадками и т.д. Учительница затем говорит, что они отличаются еще и тем, что одни были в октябре, а другие — в ноябре. Одни — четверги, а другие — пятницы. Показывает кроме этого еще пара несущественных для погоды особенностей и задаёт вопросы детей, имеет ли значение для сравнения погоды дата, сутки семь дней. Дети отвечают, что это знать не имеет значения, основное — какая температура, имеется ли солнышко, имеется ли ливень либо его нет.
После этого возможно ввести прием, помогающий установить, какие конкретно особенности являются значительными. Само собой разумеется, дети должны трудиться с этими предметами, каковые им отлично привычны. Возможно применять, к примеру, карандаш, лиственные и хвойные деревья и др. Меняя несущественные особенности, дети видят, что предмет остается тем же — обозначается одним и тем же словом. Но когда поменяно значительное свойство, предмет уже перестает быть этим предметом, он делается вторым. К примеру, изменяя форму, цвет, величину у карандаша, дети видят, что имеют дело все время с карандашом. Но в случае, если заменить грифель на стержень с пастой, карандаша не будет. Подобно, трудясь с лиственными деревьями, нужно продемонстрировать, что лиственные деревья смогут различаться друг от друга весьма многими особенностями: цветом коры, цветом и формой листьев, длиной и толщиной ствола, числом ветвей и т.д. Но у всех этих деревьев остается неизменным одно свойство — наличие листьев, что и дает нам право именовать их лиственными деревьями. В случае, если мы поменяем это свойство — заберём деревья не с страницами, а с хвоей, мы уже не сможем назвать их лиственными деревьями. Это будут деревья хвойные. Продемонстрировав это на нескольких примерах, возможно после этого указать, что таким методом возможно отличать в предметах данного класса свойства значительные (ответственные) от особенностей несущественных (неважных). Затем обучающимся нужно непременно дать упражнения на использование на практике этого приема.
На этапе объяснения цель учителя — добиться понимания детьми введенных действий и знаний, каковые они должны с ними выполнять. Затем ученики имеют возможность сами делать продемонстрированное преподавателем воздействие, а задача преподавателя — создать совокупность задач, соответствующих изюминкам ранее обрисованных этапов, и осуществлять контроль процесс деятельности обучающихся, оказывать своевременную помощь тем, кто в ней испытывает недостаток.
В данном классе при предстоящей работе с введенными логическими приемами учительница применяла следующие методические приемы. Сперва она внесла предложение ученикам самим выбрать предметы, в которых они желают выделять свойства. По окончании исполнения этого задания пара учеников были позваны к доске, где они записали предмет, с которым трудились, и выписали под ним все выделенные особенности. Класс принимал участие в оценке их работы: правильность выделенных особенностей, их количество.
Позже всем ученикам был дан одинаковый предмет (цветок), в котором нужно было выделить как возможно больше особенностей. Учительница внесла предложение ученикам соревноваться: кто больше выделит особенностей?
Для разнообразия заданий возможно применять и таковой их тип, в то время, когда преподаватель показывает свойство (показатель), а дети находят предметы, владеющие этим свойством. К примеру, экспериментатор М.В Кралина на уроке давала шестилетним детям комплект разных фигур, а после этого просила продемонстрировать те из них, чьи показатели она именовала.
— Продемонстрируйте фигуру прямоугольной формы. (Дети показывают фигуру.)
— Продемонстрируйте фигуру красного цвета. (Показывают.)
— Продемонстрируйте красную фигуру квадратной формы. (Задание более сложное, таккак требует учета сходу двух показателей.)
— Продемонстрируйте зеленую фигуру круглой формы. (Дети не имеют таких фигур, но у них имеется светло синий фигуры квадратной формы. В случае, если кто-то поднимает светло синий квадрат, идет обсуждение, по какой причине ученик выбрал эту фигуру. Детям растолковывают, по какой причине эта фигура не подходит.)
По окончании исполнения этих заданий на выделение особенностей в предметах направляться предложить обучающимся выделить значительные особенности тех же предметов. Так, к примеру, дети выделяли свойства цветка. Сейчас им предлагается выделить «самые ответственные особенности», без которых цветка быть не имеет возможности. Это оказывает помощь лучше дифференцировать свойства значительные от особенностей несущественных. Потом, вводя новые понятия в математике, при изучении русского, преподаватель неизменно обязан предлагать ученикам выделять значительные особенности. Так, к примеру, при знакомстве со сложением дети должны выделять значительные особенности слагаемых, суммы, при знакомстве с видами звуков — значительные показатели согласных и гласных звуков и т.д.
Как видим, цикл обучения не всегда реализуется на одном уроке а также на одном и том же предмете. При логических приемов мышления применение различных предметов оправдано: эти приемы с равным успехом смогут формироваться на любом предметном материале. Больше того, нужно применять различные предметные области, дабы обучающиеся заметили независимость логических приемов от предмета, их характер.
При работе с детьми шести-семи лет нужно стараться больше применять разные игры. Так, к примеру, М.В. Кралина по окончании введения понятия об неспециализированных и отличительных показателях внесла предложение детям серию игр. Дети разбились на четверки, выделили ведущего, взяли комплекты фигур. Одна игра именуется «Однообразные по форме». Ведущий выкладывает любую фигурку, а остальные три человека должны выложить фигуру, имеющую такую же форму. В случае, если кто-то ошибается, ведущий вручает ему штрафную палочку. И без того любой выкладывает последовательно пара фигур. Проигрывает тот, у кого больше штрафных палочек.
Подобно организуется игра «Однообразные по цвету». По окончании каждой игры идет коллективная работа. Преподаватель задаёт вопросы, какой неспециализированный показатель у всех выложенных фигур. Дети отвечают: форма (цвет). Преподаватель требует уточнить, какая же форма у всех этих фигур (круглая, круглая и т.д.).
При усвоении понятия неспециализированный показатель возможно использована кроме этого игра «Отгадай показатель». Играются парами. Один ученик берет два предмета, имеющие один неспециализированный показатель, второй ученик обязан назвать данный показатель, после этого они изменяются ролями и т.д. При работе с значительными показателями возможно кроме этого предложить отгадывать предмет по названным показателям, к примеру: жёсткий, прозрачный, холодный, скользкий, опасается огня. Дети именуют предмет (лед). При подготовке занятий для того чтобы рода нужно отбирать значительные показатели предмета, а в том месте, где это нереально, — опознавательные. К примеру, в курсе природоведения возможно детей научить распознавать рыб, птиц, млекопитающих. В качестве значительных показателей указываются: у птиц тело покрыто перьями; рыбы дышат жабрами; млекопитающие кормят собственных детенышей молоком. Другие показатели, отражающие более значительные стороны этих видов живых существ, детям начальной школы до тех пор пока недоступны.
стаж работы с первоклассниками говорит о том, что они удачно применяют эти показатели. Продемонстрируйте детям кита либо дельфина и попросите сообщить, какое животное тут нарисовано. В случае, если дети не научены дифференцировать показатели на значительные и несущественные, то они в большинстве случаев отвечают: «Рыба». Но в случае, если дети знают показатели рыб, птиц, млекопитающих, то они на ваш вопрос ответят своим вопросом: «А чем они дышат?» Мы пробовали кроме того провоцировать детей, говоря: «Для чего тебе знать, чем дышат? Разве ты не видишь, на кого они похожи?» Ученики в ответ говорят: «Мало ли на кого похожи. Нужно знать серьёзные показатели». И в то время, когда мы говорили, что они дышат легкими, дети торжествовали и задавали вопросы дальше: «А чем они собственных детей кормят?» Мы отвечали — молоком. В этот самый момент дети победно говорили: «Не рыба, млекопитающее», — и давали оценку отечественному поведению: «Вы желали, дабы мы совершили ошибку». Кое-какие из детей продолжали: «А мне мама просматривала книжку «Рыба-кит». Я ей сообщу, что книжка неверная, кит — не рыба».
В работе с различными показателями предметов применяют и такую игру: дети рисуют многоэтажный дом либо приобретают его готовую схему, где видны квартиры и этажи. Дается им кроме этого комплект фигур. Предлагается каждую фигуру поселить на своем этаже, а ее свойства разместить по квартирам этого этажа (дети «расселяют» форму, цвет, материал, из которого сделана фигурка, обозначая все это соответствующими условными символами). Такие задания нужны тем, что ребенок обучается абстрагировать свойства предметов.
Продемонстрируем, какие конкретно методические приемы смогут быть использованы при работе с видо-родовыми отношениями.
Учительница вызывает нескольких мальчиков и требует именовать их собственные имена. Затем учительница обращается классу и задаёт вопросы: «А кто сообщит, как всех стоящих назвать неспециализированным словом?» Дети в большинстве случаев легко находят это слово: «Мальчики».
На этапе внешнеречевых действий возможно давать детям, к примеру, такие задания: преподаватель именует различные конкретные цвета, формы, а ученики обобщают их и обозначают родовым именем: цвет, форма. А при исполнении заданий на выделение в предметах различных особенностей преподаватель предлагает детям обозначить их одним словом (показатели, свойства).
Следующий принципиальный момент содержится в том, дабы продемонстрировать детям, что родовое понятие в любой момент шире, чем любое видовое.
С целью этого детям предлагаются задания на «учет» товаров, регистрацию зверей в зоопарке и т.д. В ходе работы употребляются разного рода метки, которыми отмечаются объекты. К примеру, детям предлагается совершить учет обуви магазине. Дается карточка, где нарисовано восемь-девять пар различной обуви. Любая пара обуви обозначается кружочком. Дети выкладывают на каждую несколько обуви по кружочку. В то время, когда они это сделали, учительница хвалит их, говорит: «Сейчас мы можем собрать кружочки в конверт и будем знать, сколько у нас пар обуви в магазине. Но это не все. Нам нужно еще знать, сколько пар детской обуви, а какое количество взрослой (либо: какое количество пар яркой обуви и какое количество чёрной и т.п.). Как сейчас нам поступить?» В случае, если дети привыкли уже трудиться с различными метками, то они сами предложат сейчас применять другие метки: одни — для детской обуви, другие — для взрослой. При необходимости это предложение вносит преподаватель. Нужно, дабы дополнительные метки легко клеились. Возможно применять и второй метод крепления: в первых метках сделать надрезы, куда и будут вставляться новые (видовые). Допустим, детская обувь помечается квадратиками, а взрослая — треугольниками. По окончании исполнения того задания преподаватель предлагает все метки расположить в один последовательность. Эту операцию проделывает и преподаватель, выставляя метки на доске. Преподаватель обращается к ученикам и требует заявить, что же обозначают все выложенные метки. «Всю обувь в магазине». «Это какое количество пар обуви в магазине». — «А что означают кружочки с квадратиками?» — «Детская обувь». «Столько детской обуви».
Преподаватель поощряет детей за хорошую работу и задает подобный вопрос про «кружочки с треугольниками».
«А сейчас, — говорит преподаватель, — я задам вам тяжёлый вопрос. Чего больше в обувном: магазине либо детской обуви?» Ответы смогут быть различные. Кое-какие дети ответят верно. Но найдутся и такие, каковые дадут фальшивые ответы. В случае, если окажется, что количество пар взрослой и детской обуви однообразное, то ученики смогут сравнить детскую обувь со взрослой и ответить: «Поровну». Преподаватель предлагает детям трудиться с метками и всем совместно отыскать верный ответ.
Они приходят к выводу: в то время, когда речь заходит об обуви в магазине, то нужно учитыватьвсе метки. Преподаватель объединяет дугой все множество. В то время, когда же речь заходит о детской обуви, то учитывается толькочасть меток. Возможно предложить ученикам все метки, обозначающие детскую обувь, расположить в начале последовательности. Преподаватель делает то же самое на доске и обводит детскую обувь дугой снизу. Сейчас дети наглядно видят, что всей обуви больше, чем детской. Преподаватель еще раз намерено говорит о том, что «вся обувь» — это все метки, а «детская обувь» — лишь часть их.
Подобную работу возможно выполнить с обувью для взрослых.
Дети с наслаждением составляют кроме этого «Учетную карту лесника», где нужно разместить различных птиц либо зверей. На последнем этапе работы непременно проделывается работа по сравнению количества родовых и видовых понятий. Преподаватель, например, может предложить детям выяснить, какие конкретно из названных предложений верные, а какие конкретно нет. К примеру: «Ель — это дерево. Дерево — это ель»; «Медведь — это лесной зверь. Лесной зверь — это медведь» и т.д. Любой раз ученики должны растолковать, по какой причине одно из предложений есть неверным.
На внешнеречевом этапе задания возможно давать уже без средств материализации, в чисто речевом замысле. (Очевидно, нельзя исключать, что дети будут в мыслях воображать метки. Но это уже громадный ход вперед если сравнивать с материализованными действиями.)
Применять нужно отлично привычные детям чайные: ложки и предметы ложки, яблоки и фрукты, одежда и пальто.
На последних этапах работы возможно применять и в большинстве случаев используемые в логике круги. Целый круг обозначает новое понятие, а его части — видовые. Возможно ввести и условные обозначения. К примеру, количество родового понятия обозначается одной буквой, а видового — второй. В случае, если дети еще не знают к этому времени символы «равняется», «не равняется», «больше», «меньше», то вводятся эти символы. Сейчас ученики смогут записать отношения между родовыми и видовыми понятиями.
Уже в шесть лет дети удачно усваивают и начальные умозаключения. Сначала, трудясь с видо-родовыми отношениями, преподаватель говорит о том, что в случае, если А больше В, то В меньше А. В конце учебного года шестилетние дети удачно трудятся уже с более сложными отношениями: в случае, если А больше В, а В больше С, то А больше С. Введение связанных с размерами теорем нужно уже в первом классе, поскольку без этого нереально обеспечить полноценное усвоение понятия о числе, о числовом последовательности и др. как и в других случаях, в работе употребляются конкретные предметы. Понемногу дети знакомятся со символами «равняется», больше», «меньше», «не равняется»’.
¢Разработка занятий сделана экспериментаторами М.В. Кралиной и Г.Г. Микулиной.
Вот одно из заданий.
Преподаватель предлагает детям налить воду в две банки: для ежика и для кошки. В каждую наливается по три однообразных мерочки. Все делаемые действия проговариваются, каждое выливание из мерочки отмечается меткой. В следствии получается два последовательности меток, в каждомпо три. Преподаватель задаёт вопросы, кому дастся воды больше: ежику либо кошке? Дети соединяют последовательно в пары метки первого и второго последовательности; видят, что лишних не осталось. Значит в первом ряду столько же меток, сколько и во втором. Мерочка была одинаковая. Делают вывод, что кошке и ёжику воды дастся поровну. В будущем учительница предлагает «зашифровать» их вывод. Каждую банку обозначают собственной буквой и ставят между буквами символ равенства. На заданиях для того чтобы рода дети понемногу усваивают, что в случае, если мерки равные, ими измеряли однообразное число раз, то и полученные размеры будут равными. Подобным образом, измеряя по длине палочки, полосы бумаги методом прикладывания друг к другу, они усваивают, что в случае, если первый предмет равен второму, то и напротив. И все это записывается. К примеру, результат сравнения красной и синей палочек по длине записывается так: К = С; С = К.
В то время, когда дети усваивают теорему о том, что в случае, если две величины порознь равны третьей, то они равны между собой, учительница информирует, что в стране «Величиния»¢ будет праздник. Нужно разучить парные танцы. Рост у танцоров в паре должен быть однообразным. Вызываются два мальчика, у которых равный рост.
¢Дети отлично знают эту «страну». В том месте живут величины, с которыми они тоянно видятся: площадь, масса и др.
Позже оказывается, что в паре должны быть девочка и мальчик. Одного из мальчиков сравнивают по росту с несколькими девочками и находят среди них девочку для того чтобы же роста. Появляется запись: П = Р; Р = Т, где буквы обозначают имена участвующих в игре детей. Учительница обращается к классу: «Парни, а верно ли мы выбрали Таню? (Т) Мы так как ее сравнивали с Русланом (Р), а не с Петей (П)». Идет обсуждение, спор. Учительница предлагает помериться Таня и Петя. Дети убеждаются, что выбор сделан верно. Делается заключение, что Петя равен по росту Тане, и это отмечается под чертой, которая заменяет слово «значит». Учительница может задать еще пара вопросов, дабы дети лучше осознали суть сравнения двух размеров с третьей.
Итак, дети понемногу от практических, настоящих действий переходят к символическим записям, что является материализацией действия. Наряду с этим все делаемые операции и все применяемые размеры всегда называются. Так готовится речевая форма действия.
Для активизации работы на уроках преподавателю направляться применять разные средства автоматизации, ему нужно стараться придумывать такие задания, в которых в один момент приняли участие бы все дети. Проговаривать возможно время от времени хором, чаще устраивать работу парами, малыми группами. Основное, должен быть динамизм, настоящие действия детей, как возможно меньше словесных объяснений. (Дети тут же отвлекаются, в то время, когда обращение преподавателя затягивается, и они должны слушать.) Не нужно опасаться вводить игру. И не только для шестилеток и семилеток, но и для детей более старшего школьного возраста.
Контрольные вопросы
1. С чего нужно затевать формирование логического мышления детей?
2. Какой методический прием оказывает помощь детям заметить множество особенностей в предметах?
3. Ученик верно отвечает на вопрос о том, какие конкретно показатели являются неспециализированными, а какие конкретно отличительными. Возможно ли вычислять, что ученик усвоил эти виды особенностей?
4. По какой причине при формировании представлений о различного вида особенностях предметов нужно предлагать обучающимся задачи?
5. Назовите виды особенностей, каковые должны быть организованы у обучающихся уже в первом классе.
6. Назовите прием, что оказывает помощь отличать значительные особенности от несущественных.
7. Какие конкретно этапы процесса усвоения представлены в рассмотренных методических разработках? Как бы вы организовали работу на вторых этапах?
Литература
Столяр А.А. Математические игры для детей от 5-6 лет. — 1991.
Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в ходе обучения. — 1986.