Я-тенденции и концепция профессионально-личностного развития педагога
Рассмотренная методика может использоваться не только для диагностики взаимоотношений между ближайшим окружением и личностью. Внесение определенных модификаций (А. А. Реан), по большей части касающихся процедур обработки, интерпретации и анализа данных, ведет к новому варианту данной методики, что с успехом возможно использован для изучения Я-тенденций и образа личностного развития. Новый вариант методики в отечественной модификации на данный момент отыскал использование уже не только в социальной педагогической психо-
логии, но и в других областях социальной психологии личности, к примеру в сфере изучения эффективности действия рекламных обращений на личность (М. Г. Ионин, 1996).
В разглядываемом контексте методика возможно применена для диагностики тенденций обобщенно-личностного и опытного развития личности. Последнее вправду обоснованно, не смотря на то, что по содержанию оценочных суждений эта методика, без сомнений, личностная. В структуре субъекта деятельности не все сводится к одним только опытным знаниям, компетентности, умениям и навыкам. Значительное место в собственности и личностному компоненту, что время от времени забывается, время от времени вытесняется, а время от времени прямо отвергается в силу прямолинейного истолкования представлений Б. Г. Ананьева о четырех ипостасях человека: индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность. Однако здесь как нигде уместно будет отыскать в памяти и другую идея Б. Г. Ананьева о том, что личность в любой момент имеется субъект, а субъект — в любой момент личность.
В модифицированном варианте методики употребляются два нюанса: «Я» и «Каким Я желал бы быть». Для диагностики тенденций личностного* развития нужно произвести оценку отклонения Я-образа от идеала по всем восьми октантам. Мы предлагаем создавать эту оценку в двух вариантах — по модулю
где — величина отклонения Я-образа от образа идеала по конкретному октанту; х. — собранные баллы по первому нюансу (Я-образ) в конкретном i-ы октанте; у — собранные баллы по второму нюансу (Я -совершенное) в конкретном i-м октанте.
Введение обоих типов оценок целесообразно по причине того, что оценка по модулю (формула 1) разрешает сказать о приближенности либо отдаленности Я-образа от Я совершенного, а оценка с учетом символа (формула 2) разрешает, помимо этого, сказать и о тенденциях личностного развития (рвение к увеличению либо понижению уровня развития у себя тех либо иных конкретных качеств или их комплекса). В принципе, для личной диагностики достаточно пользоваться только одной оценкой по формуле 2. Но в выборочных изучениях, при которых используются статистические показатели (к примеру, средние арифметические), уже нужно применение обеих оценок. В этом случае средневыборочное отклонение Я-образа от идеала разрешает оценить только тобд,- (формула 1), а расчеты по формуле 2 данной возможности не предоставляют. Но они с успехом смогут употребляться, к примеру, при проведении корреляционного анализа данных по выборке.
* Тут и потом мы будем по большей части применять это понятие, имея в виду наряду с этим и диагностику тенденций Человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компонент).
Приведем тут кое-какие данные исследований в данной области. Мы изучали тенденции личностного развития субъектов профессиональной деятельности (педагогов). Профессия педагога относится к широкому классу профессий социономического типа, другими словами принадлежит к типу «человек—человек». Это первое, что завлекает в таковой выборке. Помимо этого, это одна из самые массовых профессий в обществе, что кроме этого повышает значимость выбора объекта. В соответствии с вышеописанной процедурой диагностики испытуемые заполняли опросник по двум нюансам: образ Я и образ Я-совершенного (опытного). Средние значения отклонения Я-образа от идеала приведены в табл. 29.
Таблица 29
| Октанты (субшкалы) | ||||||||
| Отклонения Я-образа от идеала (по mod) | 3,1 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 4,0 | 3,4 | 1,6 | 2,2 |
| Отклонение Я-образа от идеала (с учетом символа) | -2,8 | -2,2 | 0,3 | 2,6 | 3,4 | 3,2 | -0,4 | -1.5 |
Примечание. Заглавия октантов (субшкал) приведены выше в тексте.
Как видим, образ «Я» у педагогов самый отдален от идеала по таким качествам, как «уступчивость», «доверчивость» и «лидерство» (октанты 1, 5, 6). Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум вторым качествам — хорошее. Это указывает, что «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них слишком мало; имеется желание развивать в себе это свойство, приближаясь к «совершенному» образу педагога-специалиста. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем хорошей.
Вправду, изучение организованное™ «лидерства» у педагогов отечественной выборки продемонстрировало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Предстоящее усиление данной тенденции говорит о формировании дезадаптивного варианта развития по первому октанту (субшкала авторитарность) и связано с этими качествами личности, как деспотичность и властность.
Так, разрешённое стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от вправду продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики.
По существу подтверждают эту ситуацию и информацию о хорошем отклонении образа «Я» от идеала по двум вторым отмеченным нами выше качествам: пятый октант (субшкала подчиняемость) и шестой октант (субшкала зависимость). Вправду, хорошее отклонение свидетельствует, что такие
качества, как «доверчивость» и «уступчивость», по самооценке педагогов, выражены у них через чур очень сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к опытному идеалу «Я» нужно стать менее уступчивым и менее наивным.
Предваряя описание нижеследующих данных (взятых в следствии корреляционного анализа), нужно сделать следующие пояснения. Громадный интерес воображает изучение отклонения Я-образа от идеала для обнаружения тенденций личностного развития в связи с особенностями мотивации общения и особенностями личности. Так как методики диагностики мотивации, использованные в этом изучении, уже рассматривались в прошлых разделах, тут мы их лишь упомянем. Опытная мотивация изучалась по методике X. Замфир (внутренняя и внешняя мотивация). В один момент изучение мотивации протекало посредством проективного теста Хекхаузена (мотивация успехи — надежды на успех либо избегания — боязни неудачи).
Что касается оценки коммуникативной активности личности, то в этом случае мы применяли методику измерения коммуникативной расстоянии. Эта методика (А. И. Андреев, М. О. Мдивани, Ю. А. Рыжонкин) разрешает оценить на персональном уровне (групповой нас не интересовал) два параметра: субъективная коммуникативная территория (СКЗ) и сдвиг субъективной коммуникативной территории (ССКЗ). Причем в случае, если СКЗ 0, то субъект коммуникативно активен, а вдруг СКЗ 0 — коммуникативно пассивен. . .
СКЗ характеризует интенсивность информационной активности испытуемого безотносительно к тому, какую роль он делает в ходе общения. Со своей стороны, ССКЗ указывает на передачи процессов информации и соотношение приёма в информационном действии. В том случае, если ССКЗ 0, возможно сказать о преобладании процессов передачи информации, а вдруг ССКЗ 0, — о преобладании процессов приема информации. Для выяснения структуры связей самооценки педагога со всеми указанными выше параметрами, характеризующими его личность, была применена процедура рангового корреляционного анализа. Что же было получено в следствии изучения?
Как выяснилось, безотносительное (по модулю) отклонение Я-образа от идеала по первому октанту (субшкала авторитарность) отрицательно коррелирует с опытной мотивацией (г = 0,587, а = 0,01). Это указывает, что чем более оптимальна структура мотивации профессиональной деятельности педагога, тем меньше отклоняется его самооценка по параметру «лидерство» от образа «идеала» педагога-специалиста (другими словами самооценка высокая, приближена к идеалу)-И напротив, для педагогов с неоптимальной структурой опытной мотивации характерна отдаленность самооценки от идеала.
Но, из этих данных не светло, какого именно рода эта «отдаленность*: стимулирует ли педагога его самооценка на развитие в себе лидерских тенденций либо, наоборот, он пытается стать менее властным, дабы приблизиться к образу «идеала». Ответ на данный вопрос вытекает из корреляционных связей параметров мотивации с отклонением Я-образа от идеала по тому же первому октанту, но рассмотренным уже с учетом символа (другими словами по формуле 2).
Оказывается, чем оптимальнее мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние хорошие мотивы, тем активнее он пытается сократить собственную властность. Конкретно для данной категории работников* характерно представление о через чур высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-специалиста должны идти по пути ограничения властных, твёрдых, авторитарных начал. И напротив, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него фактически внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог собственный опытное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как авторитарность и властность. Конкретно этих качеств, в его представлении, ему не достаточно для приближения к Я-образу опытного идеала.
Так, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной опытной мотивацией. Но пути для этого выбираются различные: одни стремятся стать менее, другие — более авторитарными. Противоположными выясняются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и методах приближения к опытному идеалу.
Представляется в полной мере объяснимой корреляционная зависимость между «лидерством» (с тенденцией к властности) как проявлением личности и качеством педагога в его поведении «уступчивости». Больший интерес вызывает то, что чем дальше отстоит самооценка педагога от образа «идеала» по параметру «лидерство», тем более она отдалена от идеала и по параметру «уступчивость». И напротив, чем ближе к идеалу самооценка педагога по одному параметру, тем ближе она и По другому.
Поэтому особенное значение получает вопрос о символе отклонения (отклонение влево — желание развивать уровень качества, «поднимаясь к идеалу»; отклонение вправо — восприятие качества как гипертрофированного, желание сократить его проявления) и обоюдных корреляциях с учетом этого символа.
Учет символа отклонения продемонстрировал, что между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «уступчивость» и «лидерство» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. В противном случае говоря, чем больше у педагога выражено рвение развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в ходе самосовершенствования от «избыточной» мягкости, уступчивости. Согласно точки зрения педагога, от идеала его отдаляет не только не сильный выражение лидерского начала, но и через чур высокая уступчивость в общении. И напротив, тот, кто считает, что его гипертрофированное «лидерство» испытывает недостаток в ограничении, связывает приближение собственного опытного идеала с предстоящим развитием в себе для того чтобы качества, как «уступчивость».
* Напомним одну из изюминок таких педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для них есть независимой сокровищем.
Другая система корреляционных зависимостей связана с отклонением Я-обра-за от идеала по четвертому октанту (субшкала подозрительность). Как выяснилось, чем выше эмоциональная нестабильность, тем выше и отклонение самооценки от идеала. Причем речь заходит о таком отклонении ( 0, формула 2), которое говорит о рвении педагога к ограничению -«негативистских» проявлений в поведении. И чем выше эмоциональная нестабильность, тем, в большинстве случаев, это рвение более выражено. Отвлекаясь от анализа корреляционных связей, хотелось бы отметить тот факт, что у всех педагогов отклонения появились в большей либо меньшей степени хорошими. В соответствии с формулой 2 это говорит о том, что ни одного педагога, стремящегося к формированию в себе скептицизма, не найдено. Так или иначе, у всех выражена тенденция к ограничению этого качества. Чем выше отклонение самооценки, тем меньше сдвиг субъективной коммуникативной территории (ССКЗ), и напротив. Так, чем больше педагог пытается к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов господствуют процессы приема информации. Выяснилось кроме этого, что ССКЗ коррелирует и с другим показателем. То есть: чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше и отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность—непримиримость». Причем это отклонение возможно как отрицательным, так и хорошим, другими словами обращение может идти о жажде как повысить, так и понизить собственную требовательность. На фоне данной частности серьёзным представляется то, что педагоги, в основном ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В СОВОКУПНОСТИ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ
На данный момент уже никому не придет в голову полемизировать на тему: «Нужна либо не нужна психотерапевтическая работа школы?». Вопрос данный закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность психотерапевтической работы, максимально ее оптимизировав. Но, протесты против для того чтобы рода учреждений время от времени видятся в порядке исключения. Наряду с этим главный довод сводится к тому, что преподаватель, изучавший направления неспециализированной и педагогической психологии в ходе опытной подготовки, обязан мочь самостоятельно решать психотерапевтические неприятности, появляющиеся на учебно-воспитательном поприще. И, следовательно, никакая особая психотерапевтическая работа (либо особая штатная единица) школе не нужна. Возможно опровергнуть подобные представления методом несложного сравнения. Скажем, доктор-терапевт, будучи студентом, кроме этого посещает лекции и практические занятия по невропатологии, психиатрии, офтальмологии и т. д. Но вряд ли на этом основании возможно отказать практическому терапевту в праве послать собственного больного на консультацию к узкому эксперту, в случае, если это нужно. То же и с преподавателем. Вправду, преподаватель обязан бцть одновременно и экспертом в педагогической психологии и области детской. Но это вовсе не отменяет углубленной помощи психолога, которую в состоянии оказывать специальная работа.
Одновременно с этим анализ опыта первых лет функционирования психотерапевтической работы в школе говорит о том, что возлагавшиеся надежды оправдывались не всегда. Часто учителя-практики и начальники образовательных учреждений ставят под сомнение ее практическую полезность, исходя уже из первого негативного опыта. В других же школах, наоборот, первые шаги психотерапевтической работы оцениваются позитивно, что усиливает уверенность в целесообразности данного начинания. Разумеется, скепсис в отношении деятельности психотерапевтической работы появляется в том случае, если ее работа строится по шаблонным схемам психотерапевтического консультирования, не учитывая своеобразных условий, предписаний и системы ограничений, налагаемых настоящими условиями школы. Классическая схема психотерапевтического консультирования включает в себя следующие главные этапы:
I — психотерапевтическая диагностика личности; II — обработка, интерпретация и анализ взятых результатов;
III — разработка программы личной работы с личностью обследованного человека;
IV — фактически консультативная, пснхокоррекционная работа психолога с тем либо иным субъектом.
Что же получается, в то время, когда такая классическая модель психотерапевтической работы делается главной либо главной в деятельности психотерапевтической работы? Психологу в течение года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 обучающимися. Независимо от конкретных результатов данной работы, эффективность психотерапевтической работы в целом оценивается педагогическим коллективом как низкая, поскольку полученный итог делается малозаметным в масштабах школы. Так, в глазах преподавательского состава деятельность психотерапевтической работы не оказывает значительного влияния на учебно-воспитательный процесс.
Чтобы результаты деятельности психотерапевтической работы соответствовали практическим потребностям и дабы ее деятельность значительно повышала эффективность школы как педагогической совокупности, нужно поставить психотерапевтическую работу на системную базу, адекватную настоящим условиям педагогического процесса.
Дабы организация психотерапевтической работы школы носила системный темперамент, должны учитываться как минимум следующие условия: принцип системного целеполагания, принцип целостности, принцип профессионально-педагогической активности, принцип достаточной ограниченности, принцип взаимосодействия, принцип развития. Разглядим их по отдельности.
Принцип системного целеполагания пребывает в рассмотрении психотерапевтической работы школы как системы более неспециализированной совокупности «школа». Системным компонентом есть тут цель либо итог (как степень успехи цели). Для совокупности «школа» таковой целью (и результатом) есть развитие личности обучающегося. Отдельные системы школы, среди них и психотерапевтическая работа, смогут иметь собственные своеобразные цели, конкретизирующие неспециализированное направление, трансформируя его в особые задачи (психотерапевтические, педагогические, методические и т. д.).
Принцип целостности предполагает, что психотерапевтическая работа должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на совокупность. Это указывает, что психотерапевтическая работа обязана охватить своим вниманием большая часть обучающихся, по нашим расчетам — не меньше 70 %.
Принцип профессионально-педагогической активности пребывает в утверждении активной роли педагога в структуре психотерапевтической работы школы. Наряду с этим на педагога возлагается проведение личной психолого-педагогической (консультационной, коррекционной, воспитательной) работы с обучающимися. Этот принцип обоснован не только утилитарно, но имеет и более глубочайший содержательный суть, потому, что отражает представление о педагоге не только как об «преподаватель-предметнике», но и как о педагоге-психологе, специалисте в области развития и воспитания личности. Реализация этого принципа по существу свидетельствует переход от хорошей модели личного консультирования «психолог—обучающийся», к своеобразной модели школьной психологии «психолог—педагог—обучающийся». Реализация данной модели предъявляет высокие тре-
бования к профессионализму педагога, и содействует его формированию в опытном и личностном замысле.
Принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических создания и методик в данной конкретной школе целостной совокупности изучения обучающегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные методики должны быть достаточно экономичными в плане временных затрат. Со своей стороны, созданная совокупность методик должна быть достаточно полной, с тем дабы имелась возможность осуществить психодиагностическое изучение всех главных подструктур личности: психологические процессы, эмоциональную сферу, личностные особенности, мотивацию.
Прицип взаимосодействия пребывает в том, что деятельность психологов, администрации и учителей основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как элементов школьной совокупности. Причем это взаимосодействие направлено на достижение фокусированного результата, неспециализированной цели совокупности, каковой есть развитие обучающегося как субъекта и личности деятельности.
Так, принцип развития есть центральным системным компонентом. Но в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется явный дисбаланс в соотношении неприятностей интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого нюанса. Более того, довольно часто «развитие» по большому счету не ставится как осознанная задача, а сама неприятность подменяется вопросом о передаче знаний обучающимся. Все это отражает существование дидактической доминанты в современной школе, которая реализуется на практике и имеет собственные психотерапевтические корни в личном и коллективном опытном сознании учительства.
Но школа, как социальный университет, обязана готовить к судьбе. А жизнь — это не только отвлечённые знания. Социализация не сводится, само собой разумеется, только к передаче знаний об базах наук. Развитие человека в школе как личности и как субъекта деятельности — это непременно: 1) развитие интеллекта; 2) развитие эмоциональной сферы; 3) развитие устойчивости к стрессорам; 4) развитие уверенности в себе и самопринятия; 5) развитие хорошего отношения к миру и принятия вторых; 6) развитие самостоятельности, автономности; 7) развитие мотивации, самоактуализации, самосовершенствования. Среди них и мотивации ученика как наиболее значимого элемента мотивации саморазвития.
В самом неспециализированном виде этапы деятельности психотерапевтической работы школы, выстроенной на этих правилах, смогут быть представлены следующим образом.
1. На первой стадии происходит изучение по возможности всех обучающихся школы посредством ранее отобранных экономичных психодиагностических методик. Организационную сторону процесса проведения экспресс-диагностики в масштабах школы снабжает один из помощников директора.
2. В один момент с проведением процедуры психодиагностики проходит серия психолого-педагогических семинаров для преподавателей школы. В большинстве случаев таких
семинаров в отечественной совокупности не редкость 4—5. Цель этих занятий — ввести педагогов в курс проводимой работы, обрисовать главные направления изучения обучающихся, дать чёрта используемым методикам, кратко разглядеть психологию диагностируемых особенностей, качеств, процессов.
3. По окончании диагностической работы проводится анализ и обработка взятых результатов. Эти по каждому из обучающихся заносятся в особые психотерапевтические карты класса. Психотерапевтические карты в большинстве случаев находятся в психотерапевтическом кабинете.
4. В то время, когда результаты проанализированы психологом и заполнены психотерапевтические карты по всем обследованным классам, начинается самый важный и значительный этап — этап совместной педагогов и работы психологов по анализу взятых результатов. Организационно в отечественной модели это в большинстве случаев выглядит следующим образом:
4.1. Составляется график личной (в диадах «психолог—классный начальник») работы по всем классам. В ходе анализа результатов диагностики, отраженных в психотерапевтических картах, классный начальник при помощи психолога определяет психотерапевтический климат класса и разрабатывает педагогическую стратегию личного подхода к тому либо иному ученику, и тактику сотрудничества на межличностном уровне и с классом в целом.
4.2. На следующем этапе подобная работа проводится в диаде «психолог— преподаватель-предметник».
4.3. Результаты психодиагностики получающего образование психолого-педагогическом нюансе смогут обсуждаться с его родителями как по их собственному жажде, так и по просьбе психолога. Ясно, что в этом случае имеет место не просто обсуждение, а психолого-педагогическое консультирование своих родителей.
5. Результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях, и обсуждаются на педагогическом совете школы.
В некоторых случаях с отдельными обучающимися проводится дополнительная психотерапевтическая работа. В частности, она может заключаться в более углубленном изучении какого-либо нюанса его личности. В других случаях эта дополнительная работа может пребывать в прямой психоконсультационной либо психокор-рекционной работе школьного психолога с конкретным обучающимся.
Остановимся на чёрте одного из вариантов совокупности изучения личности обучающихся, применяемой в целях экспресс-диагностики.
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА
Определение типа и объёма памяти. Обучающимся зачитывается перечень слов, что они постараются по возможности воспроизвести по окончании прослушивания, после этого та же процедура повторяется с другим комплектом слов. Определяется коли-
чество верно воспроизведенных слов при первой и второй пробах. Количество слуховой памяти определяется как среднее арифметическое из показателей первой и второй пробы.
Подобно проводится процедура по определению зрительного запоминания. Но в этом случае записанные на карточке слова предъявляются. Примерные перечни слов:
I — ванна, яблоко, карандаш, гроза, обруч, мельница, попугай, листок, утка, книга, лес.
II — самолет, чайник, бабочка, нож, хомут, бревно, свеча, тачка, издание, малина, озеро.
Изучение внимания. Используется субтест № 11 теста Векслера («шифровка»), либо способ корректурной пробы.
Изучение логического мышления. Используется шкала В личностного опросника Кэттела (детский и подростковый варианты). Примеры заданий:
1. «Сильный» свидетельствует то же, что и:
а) «могущественный», б) «жёсткий», в) «выносливый».
2. Слово «брать» противоположно по смыслу слову: а) «давать», б) «одалживать», в) «реализовывать».
3. В случае, если мать Сережи — сестра моего отца, то кем приходится Сережин папа моему брату:
а) двоюродным братом;
б) дедушкой;
в) дядей.
4. Прочти эти пять слов: «внизу», «около», «над», «сзади», «между». Слово, которое не подходит ко всем остальным, — это:
а) «внизу», б) «между», в) «около».
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА
1. Эмоциональная стабильность—нестабильность. Употребляется шкала нейро-тизма из теста Айзенка. интерпретация и Анализ проводится по итогам диагностики по данной шкале, и (дополнительная информация) на базе некоторых вариантов сочетаний показателей по шкале нейротизма с показателями по шкале «интроверсия—экстраверсия».
2. Функциональное состояние в ходе обучения. Употребляется тест САН, и его экспресс-вариант — методика «термометр»:
Самочувствие ¦——————————————-1———————1———————
О 5 Ю 15 20
Активность j______________|______________|_____________|______________
Ю 15 20
Настроение
0 5 10 15 20
нехорошее удовлетвор. хорошее хорошее
9 Зм.683
В опыте «термометр» субъекту предлагается оценить собственный самочувствие сперва огрубленно, поставив символ «х» над одним из четырех громадных промежутков: «нехорошее», «удовлетворительное», «хорошее», «хорошее». Затем нужно оценить собственный самочувствие правильнее, спустившись на одну шкалу и поставив символ «*» на одном из конкретных делений. Подобно процедура оценивания проводится по двум вторым шкалам.
В отечественной практике мы используем как главный вариант теста САН (что требует большего времени для диагностики), так и вариант «термометр».
ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА
Диагностика «экстраверсия—интроверсия». Употребляется одноименная шкала теста Айзенка. Определение типологии по данной шкале дает педагогу возможность учитывать лично-психотерапевтические изюминки учащихся в ходе сотрудничества с ними, в выборе проектирования и методов обучения учебной деятельности, в прогнозировании и анализе межличностного общения и поведения. Кратко остановимся на чёрте указанных типов.
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям характерны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное рвение к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность.
Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного внутреннего мира: необщительность, замкнутость, склонность к самоанализу, внутренним переживаниям, речи и заторможенность движений. Круг друзей и привычных у таких людей в большинстве случаев ограничен.
Определение мотивов учебы. Исследуется неспециализированная мотивация учебы. Независимую задачу воображает изучение обстоятельств хорошего и отрицательного отношения к конкретным учебным предметам.
Определение неспециализированной самооценки. Употребляется, к примеру, одна из двух следующих методик.
1. Личностный опросник для обучающихся включает 20 утверждений, на каковые нужно дать ответы в классическом для опросников ключе («Да», «Нет», «Не знаю»). Сформулированные в опроснике утверждения характеризуют изюминке поведения личности в различных обстановках.