Ребенок обязан соотнести собственные действия с заданными примерами. Крайне важно, дабы контроль возвращал ученика к примеру, по окончании чего ученик вносит коррективы, в случае, если нужно.
Крайне важно, дабы у обучающихся формировался самоконтроль.
Виды самоконтроля:
1) Прогнозирующий
2) Пошаговый
3) Итоговый
В общей структуре учебной деятельности большое место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое второе учебное воздействие делается произвольным, регулируемым лишь при наличии оценивания и контролирования в структуре деятельности. Контроль за исполнением действия осуществляется механизмом обратной связи либо обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной совокупности (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (либо обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, в соответствии с П. К. Анохину, осуществляется по большей части проприоцептивной либо мышечной импульсацией, в то время как вторая в любой момент комплексна и охватывает все афферентные показатели, касающиеся самого результата предпринятого перемещения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин именует в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она данные о исполнении промежуточного либо окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации — постепенный, второй — санкционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В любом варианте любая информация о ходе либо результате исполнения действия имеется обратная сообщение, осуществляющая контроль, управление и регуляцию.
В общей схеме функциональной совокупности главное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) либо «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о настоящем его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Итог сличения того, что предполагалось взять, и того, что получается, имеется база для продолжения действия (при их совпадения) либо коррекции (при рассогласования). Так, возможно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения реального действия и этого образа и 3) принятие ответа о продолжении либо коррекции действия. Эти три звена воображают структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее воздействие внутренне контролируется по бессчётным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это разрешает сказать, за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других неприятность контроля (самоконтроля) включена в неспециализированную проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. оценки учителя и действий контроля в самооценки ученика и действия самоконтроля. Наряду с этим психотерапевтическая концепция Л.С. Выготского, в соответствии с которой любая психологическая функция появляется на сцене судьбы два раза, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, собственному, т.е. концепция интериоризации, разрешает трактовать формирование собственного внутреннего контроля либо, правильнее, самоконтроля как постепенный переход. Данный переход готовится вопросами преподавателя, фиксацией самоё важного, главного. Преподаватель как бы формирует неспециализированную программу для того чтобы контроля, что и является основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Пребывающий на данной стадии обучающийся не усвоил материал и не имеет возможности соответственно ничего осуществлять контроль. Вторая стадия — полный самоконтроль. На данной стадии обучающийся контролирует правильность и полноту репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором обучающийся осуществляет контроль, контролирует лишь основное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на базе прошлого опыта, на базе каких-то малых подробностей, примет.
Разглядим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой потом схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на зарубежном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к неточности, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и темперамент вербальной реакции говорящего ошибочное воздействие. Реакция говорящего возможно соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
направляться подчернуть, что два первых уровня характеризуются внешним осуществляющим контроль действием преподавателя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием для того чтобы действия при исправлении неточностей. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого исполнения речевого действия на зарубежном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в ходе обучения зарубежному языку подчеркивает сообщение внешнего управляющего действия препо-
давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. Наряду с этим механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Принципиально важно кроме этого да и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех формулирования и звеньев формирования мысли при помощи зарубежного языка. Так, разумеется, что, обучая говорению на зарубежном языке, преподаватель не имеет возможности не вырабатывать данный неспециализированный для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями обучающихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.