Концепция Л. В. Занкова. Цель совокупности — разработку совокупности обучения младших школьников, при которой достигался бы значительно более большой уровень развития младших школьников, чем при обучении по классическим методикам.
Базу совокупности обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные правила:
- обучение на самом высоком уровне трудности;
- стремительный темп в изучении программного материала;
- ведущая роль теоретических знаний;
- осознание школьниками процесса учения;
- целенаправленная и систематическая работа по формированию всех обучающихся, включая и самые слабых.
Принцип обучения на самом высоком уровне трудности характеризуется, согласно точки зрения Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается средняя норма трудности, а в первую очередь тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им направление и простор.
С принципом обучения на самом высоком уровне трудности органично связан второй принцип: при изучении программного материала необходимо идти вперед стремительным темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. Наряду с этим самое ответственное — постоянное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями.
Действенным средством, разрешающим идти стремительным темпом и сильным и не сильный обучающимся, есть использование дифференцированной методики, специфика которой пребывает в том, что одинаковые вопросы программы разные ученики проходят с неодинаковой глубиной.
Следующий принцип совокупности Л.В.Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, каковые выступают ведущим средством развития школьников и базой овладения навыками и умениями. Данный принцип был выдвинут в противовес классическим представлениям о конкретности мышления младших школьников.
Громадное место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов. Этот принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьников навыков и умений.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения использовать теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность хорошего отношения школьников к учебному труду.
Особенное место в его совокупности занимает принцип целенаправленной и систематической работы по формированию всех обучающихся, среди них и самые слабых. Опыт Л. В. Занкова продемонстрировал: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не содействует формированию детей. Она только увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более вторых учеников нуждаются в том, дабы велась систематическая работа по их формированию.
Рассмотренные правила были конкретизированы в методиках и программах обучения грамматике, чтению, математике, истории, другим предметам и природоведению.
Концепция содержательного обучения (В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин). Они пробовали установить значение и роль младшего школьного возраста в психологическом развитии человека. Было распознано, что в наше время в этом возрасте возможно решать своеобразные образовательные задачи при условии развития у обучающихся абстрактно-произвольного управления и теоретического мышления поведением.
Изучениями было кроме этого установлено, что классическое начальное образование не снабжает полноценного развития большинства младших школьников. Это указывает, что оно не формирует в работе с детьми нужных территорий ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психологические функции, каковые в собственной базе появились и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Из этого следует, что обучение должно быть направлено на создание нужных территорий ближайшего развития, каковые преобразовывались бы со временем в психологические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание взаимоотношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение взаимоотношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин собственную концепцию развивающего обучения связывают в первую очередь с содержанием учебных предметов и логикой (методами) его развертывания в учебном ходе.
С их точки зрения, ориентация методов и содержания обучения в основном на формирование у школьников баз эмпирического мышления в начальной школе — не самый действенный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет собственный особенное, хорошее от эмпирического, содержание.
В базе развивающего обучения школьников, согласно точки зрения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в ходе усвоения теоретических знаний при помощи исполнения анализа, рефлексии и планирования.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники посредством преподавателя разбирают содержание учебного материала, выделяют в нем некое исходное неспециализированное отношение, обнаруживая к тому же, что оно проявляется во многих вторых частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное неспециализированное отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Таковой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, идея обучающихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на обнаружение обучающимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Учебная задача решается при помощи совокупности действий. Первое из них — принятие учебной задачи, второе — преобразование обстановки, входящей в нее.
Усвоение теоретических знаний при помощи соответствующих действий требует ориентации на значительные отношения изучаемых предметов, что предполагает исполнение анализа, рефлексии и планирования содержательного характера.
Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена в первую очередь на развитие творчества как базу личности. Этот тип развивающего обучения они противопоставляют классическому.
Концепция постепенного формирования умственных действий была создана на базе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее возможно представить в виде последовательности этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации обучающегося, предварительное ознакомление с целью действия, так когда в том случае, в то время, когда цель задания сходится с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной базы деятельности (действия). Обучающиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, аккуратных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, соответственно, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной базы этих действий. Выделяют три типа таковой базы:
• дается неполная совокупность ориентировок в готовом виде, по примеру, нужная для своевременного выполнения (к примеру, овладения элементами техники чтения);
• дается полная ориентировочная база действия в готовом виде;
• ориентировочная база действия представляется в обобщенном виде.
Третий этап — исполнение действия во внешней форме — материальной либо материализованной, т.е. посредством каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от обучающихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых их особенностях и операциях.
Четвертый этап предполагает внешнюю обращение, в то время, когда воздействие подвергается предстоящему обобщению благодаря речевому (устному либо отрыву) и письменному оформлению от материализованных средств.
Пятый этап — этап внутренней речи, на котором воздействие получает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с исполнением действия в умственном замысле (интериоризация действия).
Преимуществом разработки постепенного формирования умственных действий есть создание условий для работы ученика в личном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
Разработка концепции обусловлена тем, что сейчас скоро возрастает объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Быстро нарастающий поток научной информации ведет к тому, что из года в год возрастает разрыв между общим числом научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе либо институте. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, каковые ему будут нужны для работы. Всю жизнь нужно будет обучаться, пополнять собственные знания, дабы не отстать от активного темпа судьбы, от стремительного прогресса науки и техники.
Теории и практике проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.). Сущность проблемного обучения содержится в создании (организации) перед обучающимися проблемных обстановок, осознании, решении и принятии этих обстановок в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя при большой самостоятельности первых и под неспециализированным управлением последнего, направляющего деятельность обучающихся.
Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения содействует не только формированию у обучающихся нужной совокупности знаний, навыков и умений, но и достижению большого уровня умственного развития школьников, формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи смогут быть реализованы с громадным успехом конкретно в ходе проблемного обучения, потому, что усвоение учебного материала происходит на протяжении активной поисковой деятельности обучающихся, в ходе ответа ими совокупности проблемно-познавательных задач. Одной из ответственных целей проблемного обучения есть формирование особенного стиля умственной деятельности, самостоятельности и исследовательской активности обучающихся.
Проблемное обучение в общем виде пребывает в следующем: перед обучающимися ставится неприятность, и они при ярком участии преподавателя либо самостоятельно исследуют пути и методы ее решения, т.е. строят догадку, намечают и обсуждают методы проверки ее истинности, аргументируют, выполняют опыты, наблюдения, разбирают их результаты, рассуждают, обосновывают. Это, к примеру, задачи на независимое открытие правил, законов, формул, теорем, независимое выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие метода доказательства геометрической теоремы и т.д.
Преподаватель наряду с этим подобен умелому дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам посредством обучающихся вести данный поиск. Поставив проблему, преподаватель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, обосновывает истинность. В противном случае говоря, преподаватель демонстрирует обучающимся путь научного мышления, заставляет их смотреть за диалектическим перемещением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль преподавателя возможно минимальной. Он предоставляет школьникам возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но в этот самый момент преподаватель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет идея обучающихся, дабы избежать бесплодных попыток, ненужной утраты времени.
Использование разработки проблемного обучения поэтому разрешает научить обучающихся мыслить логично, научно, диалектически, творчески; содействует переходу знаний в убеждения; вызывает у них глубокие интеллектуальные эмоции, а также чувства удовлетворения и уверенности в собственных силах и возможностях; формирует у обучающихся интерес к научному знанию. Установлено, что самостоятельно открытые истины, закономерности не так легко забываются, а при забывания их стремительнее возможно вернуть.
Главное в проблемном обучении — создание проблемной обстановке. Проблемная обстановка характеризует определенное психотерапевтическое состояние обучающегося, появляющееся в ходе исполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, методах либо условиях. Условием происхождения проблемной обстановке есть необходимость в раскрытии нового отношения, свойства либо метода действия.
Проблемная обстановка свидетельствует, что на протяжении деятельности человек натолкнулся, довольно часто совсем нежданно, на что-то непонятное, малоизвестное, тревожное и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной обстановке, результатом которого есть формулирование задачи (неприятности). Происхождение задачи свидетельствует, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и малоизвестное (искомое). Установление связи, взаимоотношений между известным и малоизвестным разрешает искать и обнаружить что-то новое, до того скрытое, малоизвестное.
Создание проблемной обстановке предполагает такое практическое либо теоретическое задание, при исполнении которого обучающийся обязан открыть подлежащие усвоению новые знания либо действия. Наряду с этим направляться выполнять такие условия:
• задание должно быть основано тех умениях и знаниях, которыми обладает обучающийся;
• малоизвестное, которое необходимо открыть, образовывает подлежащую усвоению неспециализированную закономерность, неспециализированный метод действия либо кое-какие неспециализированные условия исполнения действия;
• исполнение проблемного задания должно вызвать у обучающегося потребность в усваиваемом знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. В большинстве случаев, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. Но нельзя смешивать проблемное задание и проблемную обстановку. Проблемное задание само по себе не есть проблемной обстановкой, оно может привести к проблемной ситуации только при определенных условиях. Одинаковая проблемная обстановка возможно позвана разными типами заданий.
Принято различать четыре главных звена в технологии проблемного обучения: осознание неспециализированной проблемной обстановке; анализ ее и формулировка конкретной неприятности; решение проблемы (выдвижение, обоснование догадок, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.
В зависимости от того, какие конкретно и какое количество звеньев осуществляются в учебном ходе, возможно выделить три уровня реализации разработки проблемного обучения.
При классической технологии обучения преподаватель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, обосновывает теорему и т.д.). Ученик же обязан осознать и запомнить чужую идея, запомнить формулировку, принцип ответа, движение рассуждения.
Первый уровень разработки проблемного обучения характеризуется тем, что преподаватель ставит проблему, формулирует ее, показывает на конечный итог и направляет ученика на независимые поиски дорог ответа. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается свойство самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а преподаватель лишь показывает на нее, не формулируя конечного результата. И наконец, на третьем уровне преподаватель кроме того не говорит о проблеме: ученик обязан встретиться с ней самостоятельно, а заметив, сформулировать и изучить возможности и методы ее решения. В итоге воспитывается свойство самостоятельно разбирать проблемную обстановку и видеть проблему, обнаружить верный ответ.
В случае, если преподаватель ощущает, что обучающиеся затрудняются выполнить то либо иное задание, он может ввести дополнительную данные, снизить тем самым степень проблемности и перевести обучающихся на более низкий уровень разработки проблемного обучения.
Концепция З.И.Калмыковой. В соответствии с данной концепции, развивающим есть такое обучение, которое формирует продуктивное либо творческое мышление. Главными показателями для того чтобы мышления являются:
• оригинальность мысли, возможность получения ответов, на большом растоянии отклоняющихся от привычных;
• плавность и быстрота происхождения необыкновенных ассоциативных связей;
• чувствительность к проблеме, ее непривычное ответ;
• беглость мысли как количество ассоциаций, идей, появляющихся в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
• свойство отыскать новые непривычные функции объекта либо его части.
Разглядывая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И.Калмыкова дробит их на две многочисленные группы — приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые являются приёмами рационального, верного мышления, абсолютно соответствуюшего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью точного ответа задач. Но формирование алгоритмических приемов умственной деятельности есть нужным, но не достаточным условием развития творческого мышления обучающихся. Алгоритмические приемы — база формирования репродуктивного мышления.
Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает применение эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия.
Вторым принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова вычисляет особую организацию мнемической деятельности, снабжающей прочность знаний, готовность обучающихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи.
Осознанные знания являются наиболее значимым компонентом умственного развития. Их сохранение требует особенных упрочнений.
3. И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное использование таких приемов, как группировка, классификация, составление замысла, выделение смысловых опор; сжатие, уплотнение материала; наложение информации на наглядно представленные опоры — условные символы, знаки, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и связь между ними; многократный возврат к материалу и др.
Концепция Л. М. Фридмана. С позиций этого ученого, наиболее существенным в развитии детей есть темперамент их деятельности в учебном ходе. Основной целью учебного процесса Л.М.Фридман вычисляет воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации данной цели учебный процесс обязан строиться в соответствии с рядом правил.
Принцип самостоятельности получающих образование учебном ходе предполагает его организацию так, дабы обучающиеся принимали яркое участие в целеполагании собственной деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.
Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, преподаватель не учит, а оказывает помощь обучающимся обучаться.
Принцип развития определяет ряд условий к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и личные типологические изюминки обучающихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми методами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.
Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса есть коллективная (групповая, парная) форма.
Принцип ролевого участия предполагает равномерное и необязательное распределение ролей между обучающимися класса. Одинаковый ученик обязан выступить в роли и важного, и подчиненного.
Принцип ответственности участников учебного процесса ответствен с позиций развития социально зрелой личности.
Принцип психотерапевтического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения.
Ответственное место в концепции Л.М.Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и обучающихся.
Он думает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны делать сами обучающиеся, начиная это делать еще в начальных классах. Участие преподавателя в ней возможно связано с обучением школьников приёмам и рациональным методам данной деятельности, с формированием у них верных и разумных эталонов контроля, нормативных параметров оценки, способов корректировки собственной учебной работы, потребности и самооценки и привычки самоконтроля, с воспитанием произвольного внимания.
Концепция Н.Н.Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих средством и условием организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит пара стадий:
• стихийную, на протяжении которой ученик осуществляет операцию, но не поймёт, как он это делает;
• полустихийную, в то время, когда ученик, совершая операцию, поймёт, как он это делает, но не осознаёт существа данной операции, думая, что ее использование происходит само собой, без каких-либо правил;
• сознательную, в ходе которой ученик сознательно применяет правила исполнения мыслительной операции и осознаёт, что эти правила намерено сформулированы
Обучение обучающихся синтезу и анализу предполагает формирование у них умений мыслить фактически: разлагать объекты на составные части; вьщелять отдельные значительные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.
Мыслительная операция сравнения, которая связана с установлением различия и сходства в предметах, явлениях, процессах, есть частным проявлением синтеза и операций анализа. В обучении школьников данной операции Н. Н. Поспелов выделяет пара последовательных этапов.
На первой стадии обучающиеся должны осознавать суть сравнения, т.е. растолковывать термин сравнение и осознавать, что для верного его осуществления направляться вьщелять в сравниваемых объектах значительные и одновременно с этим соответствующие друг другу показатели. На этом же этапе преподаватель знакомит обучающихся с этими изюминками сравнения, как парность его объектов, их сопоставимость, определение основания для сравнения, планирование его последовательности.
На втором этапе преподаватель знакомит обучающихся с последовательностью шагов при сравнении: выяснение того, возможно ли сравнивать эти объекты и что есть базой для сравнения; анализ первого объекта и выделение его показателей; анализ второго объекта и выделение его показателей; нахождение сходных показателей и выделение самые существенных из них; установление зависимости между объектами (видо-родового отношения либо отношения равноправия); формулировка вывода. Данный этап считается завершенным, в случае, если преподаватель не только ознакомил обучающихся с разными методами сравнения и продемонстрировал их использование на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.
На третьем этапе обучающиеся самостоятельно на различном материале выполняют сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого этапа есть освоение обучающимися совокупности приемов сравнения и выработка умения обосновывать правомерность собственных действий.
На четвертом этапе происходит предстоящее освоение операции сравнения, его многократное использование в новых обстановках, на новом материале. Сравнение выступает тут и как операция, и как дидактический прием.
На пятом этапе обучающиеся создают не только названные выше действия, но и реализовывают перенос операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они пробуют отыскать собственные методы сравнения, производят собственные правила.
Серьёзным компонентом творческого теоретического мышления есть операция обобщения. В ходе данной операции значительную роль играются конкретизация и абстрагирование. Так, при обобщении предметов либо явлений происходит выделение неспециализированного. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные показатели, напротив, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов именует абстрагированием.
По окончании абстракции идея возвращается к конкретному уже не в прошлом виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение имеется сам процесс перехода от менее неспециализированного к более неспециализированному, а абстрагирование — процесс, разрешающий осуществить данный переход.
Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, в случае, если ученик не может классифицировать изучаемый материал. В базе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по самый существенному показателю. Для создания умения классифицировать Н.Н.Поспелов рекомендует проводить с обучающимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; растолковывать сущность операции классификации; показывать и разбирать отдельные образцы классификации разных объектов (среди них и с неточностями); производить правила и рекомендации (метод) классификации; проводить упражнения по классификации.
Н.Н.Поспелов предлагает следующий метод классификации: изучить классифицируемые объекты, установить их значительные показатели; выбрать один объект, сравнить его с другим по значительным показателям, приобщить (либо отвергнуть) его к данной группе; отвергнутый объект сделать исходным для второй группы, после этого третьей, четвертой и т.д.; выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке; ввести родовые понятия (дать заголовки группам); проверить верность классификации.
В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что нереально одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.
Совокупность для того чтобы обучения требует последовательного их введения. Наряду с этим нужно иметь в виду, что, действуя лишь по заданным методам, ученик оказывается ограниченным в развитии независимого мышления, его креативности, продуктивности и гибкости. Но такое ограничение снимается при условии вовлечения получающих образование создание этих методов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых ответов, в анализ неточностей.
Концепция Е. Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция связана с формированием операций мышления, каковые она именует приемами учебной работы и определяет их как совокупность действий, служащих для ответа учебных задач.
К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление черт изучаемых явлений, разделение значительных и несущественных показателей понятий. Эти приемы, нужные для овладения и самостоятельного решения задач знаниями, играются значительную роль в умственном развитии обучающихся. Они являются базой, на которой у школьников формируются навыки и учебные умения.
В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый — показатели умственного развития, второй — условия, определяющие это развитие, т.е. формирование и организация обучения учебной деятельности.
Было обнаружено, что с возрастом изменяется независимый перенос обобщенных приемов учебной работы. Он делается межпредметным, увеличивается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при ответе проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.
К приемам управления обучающимися собственной учебной деятельностью Е. Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку собственных действий; организацию отдыха и учения; управление собственными познавательными заинтересованностями, вниманием.
В качестве серьёзных условий развивающего обучения в данной концепции выступают следующие:
• все звенья обучения (программы, книжки, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников совокупности приемов учебной работы различной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);
• в каждом учебном предмете принципиально важно выделить главные приемы учебной работы и организовать их у обучающихся;
• знания должны обеспечить сотрудничество чувственной стороны и мышления умственной деятельности обучающихся;
• формирование приемов управления обучающимися собственной учебной деятельностью.