Мы уже упоминали, что особенности поведения ребенка с задержкой психологического развития хоть и имеют собственные характерные черты, в полной мере смогут быть расценены непосвященным наблюдателем как крайние формы поведения «простых» детей. «Ну, более шумный, ну, не весьма внимательный, ну, устает — но он же ребенок, в итоге! Для чего же сходу диагноз ставить!» — восклицают сердобольные «защитники». — «А обучается не хорошо… Так не всем же академиками быть». Упоминали мы и о том, что «хоть и не всем быть академиками», но одни «неакадемики» все же как-то справляются с требованиями, поставленными образовательной совокупностью, а вторым это не удается никакими упрочнениями. Они выпадают из обучения, безнадежно отстают от сверстников, покупают депрессивные расстройства и неврозы, не уважают себя, ненавидят школу и все, что с ней связано. И оказать помощь им может не сердобольная реакция с ленивым сочувствием, а опытная психолого-педагогическая помощь, направленная на коррекцию недочётов их развития. Исходя из этого диагностика и выявление задержанного психологического развития очень серьёзны: выяснить стратегию помощи ребенку с задержкой психологического развития возможно, лишь осознавая особенности нарушения у него учебно-поведения и познавательной деятельности, обстоятельства его дезадаптации к школе либо второму детскому учреждению.
Иметь представление об главных изюминках детей с задержкой психологического развития принципиально важно для всех экспертов, трудящихся с детьми: воспитателей, преподавателей, логопедов, дефектологов, детских докторов. Так как чем раньше будут распознаны негативные тенденции в развитии ребенка, тем успешнее может оказаться их преодоление.
Главный показатель задержки психологического развития — трудности в освоении знаний, навыков и умений, которыми уже овладели сверстники. Какие конкретно же особенности поведения, деятельности, речи должны встревожить своих родителей либо педагога, натолкнуть их на идея о необходимости проконсультировать ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК)? Эти особенности возможно поделить на пара групп.
1) Особенности поведения: ребенок не делает принятые в детском коллективе правила поведения, чрезмерно подвижен либо, наоборот, вял; не сходу принимает обращение взрослого, испытывает недостаток в многократном повторении требований и контроле за их исполнением; не может поддерживать игру, довольно часто конфликтует (дерется, кричит) либо, наоборот, излишне осмотрителен (робок, боязлив), плаксив;
2) Особенности деятельности на протяжении учебных занятий: ребенок трудится медлительно и невнимательно, у него низкий, неравномерный трудовой темп либо, наоборот, он трудится скоро, но хаотично, «бестолково», не может самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее итог; неусидчив, не доводит дело до конца, мешает детям либо педагогу на занятиях;
3) Особенности представлений и речевого развития об окружающем мире: у ребенка смазанная, невнятная, грамматически неверная обращение, бедный словарный запас, скудный количество знаний об объектах ближайшего окружения, он не может пересказывать простые тексты либо говорить истории, путается во временных понятиях, еле улавливает причинно-следственные связи в явлениях природы либо литературных сюжетах;
4) Особенности физического развития: отличается не сильный здоровьем (довольно часто болеет, не хорошо ест, беспокойно спит), отстает в весе, росте, выносливости и двигательной ловкости от ровесников, скоро устает, делается вялым либо, напротив, расторможенным; у него нарушена неспециализированная координация перемещений (неуклюжий), небольшие пальцев рук и точные движения кистей развиты не хорошо.
Дополнительное внимание к этим изюминкам развития ребенка требуется от педагогов в тех случаях, в то время, когда обнаруживается недочёт заботы со стороны своих родителей: они равнодушны к внешнему виду ребенка (он выглядит «неухоженным» — неопрятно ест, неосторожно наряжается, создаёт чувство «грязнули»), не интересуются судьбой детского учреждения, мало общаются с педагогом, не делают рекомендаций по занятиям с ребенком, последними забирают его из детского сада либо школы.
Само собой разумеется, любой из перечисленных показателей не есть достаточным для утверждения о том, что ребенок отстает в развитии. Но их сочетание, в особенности если они ярко выражены, говорит о наличии значительных недочётов возрастного формирования, требующих важного анализа.
Лишь комплексная диагностика способна осуществить целостный подход к ребенку, учесть все многообразие факторов, воздействующих на становление его психики, на развитие познавательной деятельности, особенности школьной адаптации. Эти факторы разнородны, среди них возможно выделить: биологические — состояние организма, особенности и темпы созревания морфо-функциональных мозговых структур; психотерапевтические — изюминки личного развития психики ребенка, его познавательной и личностной сфер; социальные — изюминки адаптации к школьным условиям, внутрисемейные отношения, ценностные ориентации семьи; пути — обучения и педагогические способы ребенка, его обученность на этот момент. Факторы, воздействующие на становление психики ребенка, смогут быть выражены в различной степени, сочетаться между собой в самых разнообразных вариантах, что формирует сложную личную картину в каждом конкретном случае.
Целостностный подход основан на том, что отдельные стороны психологической организации ребенка не изолированы, а проявляются целостно, в совокупности всех психологических качеств личности, обусловлены мотивационными установками и зависимы от его физического состояния. Исходя из этого для ответа диагностических вопросов недопустимо изолированное выделение каких-либо проявлений отклоняющегося развития не учитывая вторых изюминок состояния ребенка. Для осуществления целостного подхода нужно тесное сотрудничество различных экспертов на протяжении диагностики, (педагога, логопеда, психолога, доктора), которое разрешит оценить его состояние с различных позиций.
Оценка диагностированных нарушений обязана проводиться кроме этого с позиций возрастной психологии с учетом закономерностей становления психики ребенка. Изучение ребенка с позиций неспециализированных индивидуальных особенностей и закономерностей развития стало называться онтогенетического принципа диагностики. Принципиально важно не просто фиксировать отдельные нарушения, а стремиться к определению обстоятельств их происхождения. Это разрешает не только более совершенно верно квалифицировать распознанные отклонения, но и оценить их как первичные, вторичные и третичные. Выделение первично обусловленных отклонений (имеющих органическую природу), и обусловленных вторично и третично (появляющихся на базе первичных и благодаря того, как первичные отклонения нарушают социальную обстановку развития) значительно для определения стратегии и тактики коррекционных мероприятий.
Диагностика задержки психологического развития обязана проводиться квалифицированными экспертами в условиях психолого-медико-педагогической консультации — именно там имеется все условия для комплексного анализа состояния ребенка. Нужно подчернуть, что у нас в стране до сих пор не существует достаточно надежных стандартизированных комплектов психотерапевтических методик, разрешающих точно установить диагноз: «ЗПР». На сегодня не существует единого способа, благодаря которому мы можем выяснить степень и наличие выраженности у ребенка задержки психологического развития и дифференцировать ее от состояний, имеющих сходные проявления. Все характеристики задержки психологического развития носят в основном описательный, а методики изучения — качественный, а не количественный темперамент. Не хорошо ли это? Частично да, поскольку в этом случае экспертам сложно прийти к единому точке зрения. Частично и отлично, в силу того, что данный же факт не разрешает упростить и унифицировать неповторимую и сложную личность, которой есть ребенок с задержкой психологического развития.
Особенно тяжело диагностировать ЗПР у детей в дошкольном возрасте, поскольку данный период может иметь сходные проявления с недостатками и умственной отсталостью речевого развития. У детей до семи лет имеет место неравномерность созревания психологических функций. Исходя из этого психотерапевтическая диагностика в этом возрасте весьма сложна, и нужно воздерживаться от категоричных суждений, жестоко определяющих судьбу ребенка.
направляться не забывать кроме этого о том, что диагностический процесс не исчерпывается одноразовым изучением, как бы шепетильно оно не было совершено. Должно проводиться и динамическое наблюдение за обучением ребенка в предложенных экспертами условиях. Оба этапа диагностики крайне важны, и не нужно отказываться ни от одного из них.
Мы уже останавливались на том, что понятие «задержка психологического развития» есть по собственной сути психолого-педагогическим. Исходя из этого, не умаляя ни в коей мере значимости врачебного обследования ребенка, важности педагогической оценки уровня его достижений, ведущую роль в диагностическом ходе направляться отвести психологу. Конкретно психотерапевтическое изучение разрешит установить несоответствие уровня психологического развития ребенка его возрасту, оценить недочёты восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевые изюминки, умственную работоспособность, умение планировать и осуществлять контроль собственную деятельность.
Одновременно с этим опыт консультирования говорит о том, что обследование ребенка целесообразно затевать с его клинического изучения (включающее по необходимости неврологическое, педиатрическое и психиатрическое обследование). Такие значительные факторы неспециализированного состояния, как наличие негрубых показателей органической недостаточности мозга либо психологического заболевания, незрелость — несоответствие физических параметров возрастным нормам, соматическая ослабленность, создают тот фон, что воздействует на неспециализированное состояние ребенка, определяет его устойчивость к учебной нагрузке.
Дополнительные способы изучения разрешают уточнить эти врачебного обследования. Серьёзную данные об уровне зрелости центральной нервной совокупности, о функциональном состоянии головного мозга, сформированности ответственных систем и мозговых структур дает электроэнцефалография (ЭЭГ) — запись биотоков головного мозга. Громадную помощь в вопросах диагностики оказывают результаты эхоэнцефалографии (ЭхоЭГ, либо УЗИ мозга), разрешающие уточнить наличие повышенного внутричерепного давления, кист, опухолей. Более правильными изучениями являются компьютерная и магниторезонансная томография (ККТ и МРТ), но проводятся они лишь при абсолютной необходимости, поскольку являются громоздкими и дорогостоящими. Состояние кровоснабжения головного мозга уточняется реоэнцефалографией (РЭГ) либо допплерографией (ДГ). При необходимости проводится кроме этого изучение слуха и состояния зрения.
Полученные информацию об изюминках состояния и развития ребенка разрешают установить клинический диагноз, т.е. доктор определяет, какие конкретно органические либо функциональные нарушения в центральной нервной совокупности стали причиной задержке психологического развития.
Потом проводится психолого-педагогическое изучение ребенка. Последовательность обследований экспертами психолого-педагогического профиля (психологом, логопедом, педагогом, дефектологом) не есть жестко закрепленной. Практикуется как совместное, так и раздельное консультирование, имеющее собственные хорошие и отрицательные стороны. Совместное изучение разрешает стереоскопически заметить одинаковые проявления ребенка при одновременной оценке его изюминок несколькими экспертами; к тому же оно занимает меньше времени, соответственно меньше утомляет ребенка. Раздельное консультирование разрешает создать более комфортную, доверительную воздух при обследовании, подробно изучить и проанализировать его психотерапевтические, педагогические либо логопедические изюминки. Одновременно с этим оно больше утомляет ребенка в связи с конвейерным характером консультирования, наряду с этим одинаковые методики смогут употребляться различными экспертами, что не исключает возможности тренировки ребенка в их получении и выполнении от него недостоверных сведений.
Целью психотерапевтического обследования есть определение актуального уровня развития ребенка, его потенциальных возможностей, личных изюминок интеллектуального и эмоционального развития, прогнозирование предстоящего развития и разработка методов и путей коррекционной работы, выбор адекватного для него типа учреждения, в котором будут самый полно реализованы его возможности.
При психотерапевтическом обследовании выявляется уровень развития высших психологических функций (восприятие, память, внимание, мышление, обращение), двигательной и эмоционально-волевой сферы, работоспособности. Очень направляться обратить внимание на сформированность главных компонентов игровой деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (темперамент игры, произвольность, инициативность, творчество, контактность, умение ребенка принять и удержать принятую на себя либо порученную ему роль).
Не существует необходимого, жестко закрепленного комплекта психотерапевтических методик для обследования — любой эксперт вправе применять те из них, которыми он хорошо владеет; комплект методик должен быть вариативным, адекватным состоянию ребенка. последовательность и Выбор применения тех либо иных методик зависит от целей обследования, индивидуальных особенностей и возраста ребенка, уточненных в следствии прошлых этапов диагностики.
Одной из наиболее значимых задач психотерапевтического обследования есть обнаружение потенциальных возможностей («территории ближайшего развития»), т.е. способности ребенка решать новые, более непростые интеллектуальные задачи, применяя помощь взрослого. Согласно точки зрения Л.С.Выготского, конкретно состояние «территории ближайшего развития» дает основание для прогноза успешности школьного обучения. Свойство принять и применять помощь и перенести усвоенный метод ответа на подобные задачи есть показателем обучаемости ребенка: чем более выражена эта свойство, тем выше возможности ребенка к обучению. Принципиально важно учесть качество и количество оказываемой помощи, потому, что затруднения в обучении смогут быть обусловлены не только интеллектуальной недостаточностью, но и изюминками развития эмоционально-волевой сферы.
Какие конкретно психотерапевтические изюминки ребенка будут достаточно красноречиво сказать о наличии у него задержки психологического развития? Согласно данным долгих психотерапевтических изучений, у детей с ЗПР самый ярко выражены следующие изюминки:
низкий уровень интеллектуальной активности (дети не хорошо подмечают, осмысливают и запоминают явления окружающей судьбе, еле обобщают и абстрагируют показатели предметов, исходя из этого они слишком мало оперируют родовыми понятиями, путают их с видовыми — к примеру, при классификации предметов вместо обобщающего понятия «обувь» они смогут применять видовое «ботинки», вместо видового «воробей» — родовое «птица» и т.п.);
недочёты ориентировочной деятельности — ребенок не вникает в предложенное задание, не обдумывает его кроме того маленькое время, сходу начинает исполнение, при неудачах не ищет способов их преодоления, скоро отказывается от задания;
слишком мало дифференцированное, фрагментарное восприятие, приводящее к неточному воспроизведению, затруднениям при построении целостного образа;
механическое запоминание без выделения смысловых опор (особенно разумеется при пересказывании прочтённых текстов);
некое недоразвитие произвольной регуляции поведения — ребенок легко отвлекается, переключается на побочные ассоциации;
не сильный и нестойкая познавательная активность, отсутствие интереса к освоению нового.
Дополнительными показателями, выявляемыми при психотерапевтическом обследовании, смогут быть низкая работоспособность, утомляемость, эмоциональная неустойчивость, недостаточная критичность к собственному поведению. Клиническое и психотерапевтическое изучения сближают нейропсихологическое обследование, уточняя их и внося собственный вклад в представление о механизмах и причинах отклонений в развитии обследуемого ребенка. Применение нейропсихологических методик разрешает распознать недочёты в сформированности психологических функций ребенка. Их использование целесообразно в комплексном изучении детей с задержкой психологического развития, поскольку полученные с их помощью эти разрешают оценить состояние зрительного и слухового восприятия, произвольных целенаправленных перемещений, речи, памяти — т.е. тех функций, каковые снабжают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, ответ арифметических задач).
Нейропсихологический подход отличает представление о системном строении высших психологических функций. В соответствии с теорией мозговой организации психологических функций, созданной А.Р. Лурией, в работе мозга возможно выделить три блока: энергетический, хранения информации и блок переработки, блок контроля и программирования. Операции каждого из блоков непременно участвуют в реализации любой высшей психологической функции.
Соответственно этому положению, трудности обучения у ребенка смогут быть обусловлены как нарушениями либо несформированностью связей и анализаторов между ними, так и энергетической недостаточностью в виде повышенной истощаемости работоспособности и внимания (нейродинамические нарушения), либо нарушениями целенаправленности познавательной деятельности, несформированностью контроля и произвольного внимания (регуляторные нарушения). Эти нейропсихологического изучения разрешают уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что очень принципиально важно для индивидуализации психолого-педагогической коррекции.
При нейропсихологическом обследовании употребляются особые пробы, где громаднейшую нагрузку несут одна-две операции, а остальные достаточно несложны. Сопоставление родных проб разрешает уточнить, какие конкретно конкретно операции и в какой степени приводят к затруднению.
Оценивая полученные результаты, нужно ответить на следующие вопросы:
1) распространённость нарушений и Какова тяжесть психологических функций?
2) Каков ведущий фактор, мешающий исполнению заданий?
3) Какова чувствительность ребенка к помощи, предлагаемой в ходе проведения опыта?
На основании сопоставления результатов исполнения нейропсихологических проб с учетом изюминок деятельности при их исполнении (мотивация, целенаправленность, работоспособность, колебания внимания) и чувствительности к помощи возможно поставлен нейропсихологический диагноз, отражающий сформированность функций каждого из блоков головного мозга. В некоторых случаях удается кроме этого уточнить, недоразвитие каких конкретно мозговых структур повлекло за собой распознанные отклонения, и дать советы о нужных направлениях коррекционно-развивающей работы.
Цель педагогического обследования пребывает в установлении усвоенного детьми качества и объёма знаний, навыков и умений; в обнаружении трудностей, каковые они испытывают в ходе обучения, овладевая новыми видами и знаниями учебной деятельности; в определении этапа, на котором эти трудности появляются, и тех условий, при которых они смогут быть преодолены.
По окончании тщательного изучения педагогической документации проводится яркое обследование сформированности у детей навыков чтения, счёта и письма.
Громадное диагностическое значение имеет анализ выполненных детьми картинок, каковые говорят не только об их технических возможностях в области изобразительной деятельности, вместе с тем и о наблюдательности, круге представлений, заинтересованностях, эмоциональном состоянии детей.
На протяжении обследования процессов чтения нужно узнать, на каком этапе усвоения навыка находится ребенок и какие конкретно он испытывает затруднения.
В случае, если ребенок, что нигде не обучался, не может просматривать и не знает букв, это не есть диагностически значимым. Но, если не может просматривать уже обучавшийся ребенок, нужно вскрыть обстоятельство этого явления. Нечитающему возможно предложить продекламировать наизусть любое стих либо прослушать маленький рассказ и передать его содержание собственными словами. Последующая беседа разрешит делать выводы о понимании прочтённого.
При проверке состояния навыка чтения у детей направляться учитывать такие показатели, как правильность чтения (нет ли пропусков, замены, искажения букв, звуков, слогов, слов), сознательность (познание смысла слов, предложений), беглость (темп чтения), ясность (соблюдение логических ударений).
У детей, уже овладевших чтением, диагностику состояния навыка чтения целесообразно затевать с маленького связного текста; при затруднений предлагаются наводящие отдельные слова, слоги, после этого проверяется знание букв. У детей, находящихся в ходе овладения чтением, для поддержания эмоции успеха целесообразен обратный порядок: сперва проверяется знание букв, после этого — навык послогового чтения, после этого при достаточно организованном навыке -умение прочесть текст и передать его содержание.
Неточности, характерные для всех детей на начальной стадии овладения навыком чтения (перестановки, замены, пропуски букв, слогов и др.), видятся у детей с задержкой психологического развития особенно довольно часто и преодолеваются с большим трудом. Темп чтения существенно замедлен. Сложная аналитико-синтетическая деятельность в ходе чтения требует от ребенка с ЗПР громадного напряжения. В следствии у него скоро наступает утомление, которое проявляется в повышении количества неточностей, внимания и потеря интереса, повышенной отвлекаемости и т.п. Но механического чтения, которое довольно часто отмечается у умственно отсталых школьников, у них, в большинстве случаев, не отмечается. Дети вдумываются в суть прочтённого, смогут правильно ответить на вопросы, передать содержание текста, не смотря на то, что и слишком мало полно и последовательно. Бедность словаря, относительно маленький запас представлений и знаний об окружающем мире смогут затруднять познание отдельных выражений и слов, выделение основной мысли, установление причинно-следственных и других связей. Пересказ, в большинстве случаев, требует наводящих вопросов, подсказок, показывает несформированность монологической речи, преобладание пассивного словарного запаса (познание слов) над активным (недостаточное применение этих же слов в собственной речи).
Потом определяется уровень овладения техникой письма, правописанием и грамматикой.
Технику письма обучавшихся в школе детей возможно проанализировать по рабочим тетрадям, и по итогам списывания с текста. Для проверки уровня овладения категориями грамматики и правописанием ребенку направляться предложить последовательность заданий: списывание с предложений и печатного текста слов, объяснение указанных орфограмм, разделение слов на слоги, письмо под диктовку с объяснением указанных орфограмм, разбор слова по составу и другие с учетом требований программы, по которой обучался ребенок.
Дети с задержкой психологического развития без особого обучения оказываются не в состоянии овладеть умениями и знаниями в области родного языка в количестве, предусмотренном учебной программой. Дети пропускают буквы (время от времени слоги) и вписывают лишние, смешивают родные по звучанию либо по написанию буквы. В работах видятся бессчётные неточности, обусловленные незнанием либо неумением использовать грамматические правила. Довольно часто отмечаются недочёты графического их соединений и изображения букв: через чур растянутые либо чрезмерно перемещённые элементы букв, несоблюдение строчков. Детей с задержкой психологического развития, не обученных по особой коррекционно-развивающей программе, затрудняют и задания по звуковому анализу (к примеру, выделение согласных либо гласных звуков в слове и указание их последовательности).
При обследовании навыков счета определяется уровень овладения понятием о количестве, понятием числа, решением задач и вычислительными навыками. Для этого детям предлагается последовательность последовательно усложняющихся заданий (называние чисел натурального последовательности в прямом и обратном порядке, чисел от заданного до заданного, вопросы на познание количественного и порядкового значения, называние прошлого и последующего чисел, сравнение двух чисел: какое из них и на какое количество больше либо меньше. При обследовании обучающихся 3—4 классов общеобразовательной школы выясняют познание ими разрядности чисел. При проверке уровня овладения счетными операциями в зависимости от этапа обучения ребенка смогут быть использованы примеры на вычитание и сложение в пределах первого десятка, в пределах второго десятка с переходом через дюжина; на вычитание и сложение с круглыми десятками в пределах много, с переходом через разряд в пределах много; на табличное и внетабличное деление и умножение.
При анализе ответа задачи учитывается свойство ребенка повторить вопрос и условие задачи, разработать замысел ответа, ответить на вопрос задачи и растолковать ответ. Проверяется, смогут ли дети ставить вопросы к каждому из этапов задачи, знают ли они структуру, в то время, когда отсутствует один из компонентов, и структуру более непростых задач.
В базе логопедического обследования лежат методы и общие принципы педагогического обследования: комплексность, динамичность и целостность, но вместе с тем оно направлено на обнаружение, анализ и разработку способов коррекции речевых нарушений.
Содержание логопедического обследования ребенка с ЗПР не отличается от общепринятого, обширно представленного в методической логопедической литературе. При обнаружении нарушения какого-либо компонента речи нужно проверить степень вероятного нарушения зависимых от него вторых речевых процессов (к примеру, письма).
Потому, что нарушения речи время от времени обусловлены понижением слуха, то при подозрении на него перед обследованием нужно проверить слух ребенка.
Как при раздельном, так и при совместном консультировании конечное заключение о характере отклоняющегося развития ребенка, его возможностях в обучении, потребности в особом типе учебного заведения либо индивидуализации подхода к обучению требует совместного дискуссии экспертами взятых результатов (такое обсуждение целесообразно проводить до беседы и формулировки заключения с родителями). Наряду с этим громадное внимание должно уделяться не только анализу отдельных факторов, воздействующих на развитие и состояние ребенка, но и комплексной характеристике неспециализированного психологического развития.
Для данной характеристики возможно выделить показатели оценки психологического развития ребенка, значительные для создания учебно-познавательной деятельности и, следовательно, для организации коррекционно-развивающей работы.
Во-первых, это соответствие ведущего типа деятельности возрастному периоду развития ребенка. Главные закономерности развития детской психики изучены отечественной психологией. Начальный этап обучения младших школьников привносит собственный особенный вклад в развитие личности. Как мы знаем, что переход от дошкольного «игрового» детства к школьному, учебному характеризуется сменой ведущего типа деятельности: сейчас не игра, а учебная деятельность ведет за собой развитие. Но учебная деятельность не появляется у ребенка в готовом виде при достижении им определенного возраста, она формируется в течении всего периода начального обучения под управлением преподавателя. От того, как будет происходить ее формирование, зависит, превратится ли она в будущем в независимую сознательную деятельность по приобретению знаний, в творческий умственный труд, т.е. в самообучение, превратится ли школьник в человека, стремящегося к знаниям, талантливого добывать и применять их.
Оценить сформированность учебно-познавательной деятельности возможно исходя из анализа зрелости учебной мотивации (принятия и понимания учебных задач, заинтересованности в следствии деятельности, в усвоении нового навыка либо приобретении новой информации), организованное™ главных компонентов учебной деятельности, уровня развития обобщения, оценки и действий контроля, умственного либо внутреннего замысла действий, осознания способов, неспециализированных для ответа определенного типа задач (Д.Б.Эльконин).
Второй показатель — это соответствие усвоенных ребенком учебных навыков требованиям программы, по которой ребенок обучался. Ответственное значение имеют скорость приобретения навыков, их устойчивость, скорость, с которой ребенок усваивает программные знания и т.д. Разумеется, что при составлении программы коррекционно-развивающего обучения нормативы прохождения усвоения и темп программы программных навыков и знаний должны быть дифференцированы с целью личного соответствия настоящих возможностей ребенка тем требованиям, каковые предъявляет ему преподаватель.
Третьим значительным показателем оценки психологического развития ребенка есть оценка «территории ближайшего развития». Данный показатель в значительной степени определяет успешность коррекционно-развивающей работы с ребенком и ее содержание. Содержание учебной работы должно быть ориентировано на «территорию ближайшего развития» ребенка, т.е. обязан учитываться как актуальный уровень развития (независимое ответ учебных задач), так и возможности ребенка в исполнении учебных заданий посредством взрослого (фактически «территория ближайшего развития»).
Четвертым фактически значимым критерием в оценке психологического развития ребенка есть оценка его поведения. Несоответствие формальным требованиям поведения, предъявляемым социальным окружением, в значительной мере воздействует на возможности психолого-педагогической работы с ребенком. Неадекватное поведение возможно следствием недочётов предшествующего воспитания ребенка, но существенно чаще в его основе лежат те либо иные отклонения в психологическом здоровье, требующие помощи и анализа экспертов (докторов, психологов и др.)
Как мы уже говорили, комплексная диагностика задержки психологического развития обязана формулироваться в виде функционального диагноза, т.е. отражать выраженность и специфику психоневрологических расстройств, индивидуальное содержание и характер неприятностей социальной адаптации и психического развития и лежать в базе оказания настоящей помощи конкретному ребенку. В зависимости от постановки диагноза разрабатывается предстоящая тактика коррекционно-развивающей работы с ребенком: выбор соответствующего учреждения в зависимости от тяжести и возраста отклонений, медикаментозная терапия, определяется необходимость личных занятий со экспертами — психологами и дефектологами. В некоторых случаях, в то время, когда верная постановка диагноза вероятна только по окончании динамического наблюдения, родителям предлагается поместить ребенка в одну из экспериментально-диагностических групп.
На целый диагностический процесс распространяется принцип, широко известный из области медицины: «Не навреди!» — принцип соблюдения заинтересованностей ребенка в определении его судьбы. Для этого слишком мало установить верный диагноз, нужно выяснить, в каком учреждении целесообразно обучаться ребенку, дабы его возможности были реализованы оптимальным образом. В сложных случаях возможно направить ребенка на диагностическое обучение в учреждение, трудящееся по программе с более высоким образовательным цензом. Такое обучение содействует более правильному обнаружению его свойств.
Соблюдение заинтересованностей ребенка требует громадного такта при сообщении рекомендаций и диагноза родителям. Им нужно разъяснить важность и возможность адекватного обучения ребенка в соответствии с его психофизическими и когнитивными возможностями. Опыт говорит о том, что кроме того те родители, каковые обратились с просьбой о помощи к экспертам по собственной инициативе, далеко не всегда адекватно оценивают свойстве, возможности и педагогические возможности собственного ребенка.
Заключение, выдаваемое родителям, являются рекомендацией, право решающего голоса в собственности родителям (либо лицам, их заменяющим). Наряду с этим результативность консультирования определяется не только качеством диагностического процесса, но и готовностью родителей и реальной выполнимостью рекомендаций этим рекомендациям направляться. Исходя из этого перед экспертами стоят две равновеликие задачи: фактически структуры состояния и диагностика ребёнка имеющихся у него неприятностей и привлечение своих родителей в качестве союзников к осуществлению лечебных и коррекционных мероприятий, продемонстрированных ребенку. Разумеется, что как бы шепетильно и квалифицированно не проводилось диагностическое консультирование, без ответа второй задачи его итог фактически сводится к нулю.
Беседа с родителями при сообщении им рекомендаций и заключения по организации лечебно-оздоровительной и коррекционно-развивающей помощи ребенку должна быть продуманной и верно выстроенной: она обязана привести к доверию к экспертам, обеспечить познание особенностей и причин появившихся у ребенка трудностей, ориентацию на их большое преодоление, принятие ребенка таким, каков он имеется, и себя в качестве хороших своих родителей, талантливых очень многое для него сделать. Причем исполнение этих задач должно быть осуществлено не в ходе многочасовой психотерапевтической работы, а «экспресс-способом» — за не весьма продолжительное время, отведенное на консультацию, и как бы «вторым замыслом», ненавязчиво а также не весьма разумеется и прямолинейно для самих своих родителей. Такая беседа требует такта и большого опыта со стороны экспертов, использования и понимания элементов психотерапии и взрослой психологии.
В беседе с родителями лучше не просто сообщить решение и диагноз экспертов, а дешёвым для них языком поведать об изюминках его развития, указать на хорошие качества, растолковать, какие конкретно занятия нужны ребенку, к каким экспертам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься дома, на что направляться обратить очень внимание. Наряду с этим направляться учитывать условия судьбы конкретной семьи (ее культурный уровень и состав), дабы советы не были для своих родителей непонятными либо трудновыполнимыми, дабы у них не появлялось чувство собственной слабости и вины перед ребенком. Таковой подход в значительной степени определяет предстоящее сотрудничество своих родителей со экспертами в коррекционной работе с ребенком и воздействует на ее успешность.
ОТ КАКИХ СОСТОЯНИЙ
НУЖНО ОТГРАНИЧИВАТЬ