Компетентность испытуемого может сказаться на его результатах и поведении при участии в других психотерапевтических изучениях. В большинстве случаев, психологи оценивают компетентного испытуемого очень плохо, имеется кроме того термин «сломанный испытуемый», т. е. опытный схему опыта и талантливый воспроизвести результаты «под догадку» (либо против). Исходя из этого большая часть экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».
М. Мэтлин ввела классификацию, поделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативных настроенных и наивных. В большинстве случаев экспериментаторы предпочитают первых и последних.
Изучение может проводиться при участии не только добровольцев либо принудительно привлеченных, но и неизвестных и информирующих собственные паспортные эти испытуемых. Предполагается, что при неизвестном изучении испытуемые более открыты, а это очень значимо при проведении личностных и социально-психотерапевтических опытов. Но узнается, что на протяжении опыта неанонимные испытуемые более ответственно относятся к ее результатам и деятельности.
Довольно часто исследовательская работа включается в контекст практической деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жанй и длится сейчас. Но такое включение формирует последовательность дополнительных трудностей. Первым делом быстро ограничивается свобода в выборе объектов изучения, варьировании условий, контроля и методов воздействия переменных. Данный выбор строго подчинен достижению консультационного либо психотерапевтического результата. Иначе, жизненная обстановка испытуемого более ясна, мотивация его участия в изучении выяснена, что разрешает строже доходить к конструированию и типологизации ситуации опыта, а следовательно — контролю и учёту ее влияния на поведение испытуемого.
А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения изучений с учетом двух видов взаимоотношений — психолога с пользователем и психолога с испытуемым с позиций применения данных изучения:
1. Эти употребляются экспертом-смежником для постановки психотерапевтического диагноза либо формулировки административного ответа. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся заключения в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспертизе, в действующий при оценке опытной пригодности по запросу администрации.
2. Эти употребляются психодиагностом для постановки психотерапевтического диагноза, не смотря на то, что вмешательство в помощь и ситуацию обследуемому осуществляется экспертом другого профиля (психодиагностика обстоятельств низкой успеваемости).
3. Эти употребляются самим психодиагностом для постановки психотерапевтического диагноза в условиях психотерапевтической консультации.
4. Диагностические эти употребляются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.
Ответ научно-практической задачи сводится к определенному трансформации судьбы испытуемого: его смогут принять либо не принять на работу, в высшее учебное заведение, назначить либо не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую обстановку характеризуется «внешней» либо «внутренней» мотивацией, побуждающей испытуемого принимать участие в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — делается добровольцем. Так, первый параметр, обрисовывающий психодиагностическую обстановку, — «добровольность — принудительность» участия испытуемого в опыте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может взять результаты и сам выяснить на их базе собственный жизненный путь и поведение. В другом случае его жизненный путь изменяет второе лицо (психодиагност, представитель администрации, доктор и т.д.). Наряду с этим ответ экспериментатора либо лица, которому психодиагност доверил эти, не зависит от предстоящих действий обследуемого и определяется лишь волей вторых. Следовательно, в первом случае (при необязательном участии) субъектом выбора (принятия ответа) есть испытуемый, во втором (при вынужденном участии) — второе лицо.
Решающий фактор, определяющий обстановку тестирования: кто есть субъектом принятия ответа — испытуемый либо второе лицо? Данный показатель характеризует как «вход», так и «выход» психодиагностической обстановке.
Тем самым теоретически вероятны четыре крайних варианта научно-практических задач (обстановок): 1) необязательное участие в опыте, независимый выбор предстоящего жизненного поведения; 2) принудительное участие, независимый выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения по окончании обследования навязан; 4) необязательное участие в обследовании, выбор предстоящего поведения навязан. Главные типы обстановок приведены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
| Субъект принятия ответа о «входе» в обстановку | Субъект принятия ответа о «выходе» из обстановки | |
| Испытуемый | Второе лицо | |
| Испытуемый | I | II |
| Второе лицо | III | IV |
В данной таблице указаны крайние типы вероятных психодиагностических обстановок, видящиеся в психотерапевтической практике. Следующая задача пребывает в идентификации конкретных психодиагностических обстановок и отнесении их к типам.
Тип I. К нему относится обстановка необязательной психодиагностической консультации. Консультант берет на себя обязательство оказать помощь испытуемому в ответе его жизненных неприятностей. Испытуемый обращается к консультанту по собственной воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и деятельно принимать участие в выработке ответа.
Обычным видом психотерапевтической консультации есть консультация по проблемам брака и семьи, в которой учавствуют как один клиент, так и группы (жена и муж; супруга, дети и муж и т. д.). В большинстве случаев, окончательный выбор будущего поведения остается за клиентом.
Второй вариант обстановок I типа — психотерапевтическая опытная консультация школьников, правила которой созданы И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) необязательном участии испытуемого; 2) его активности в ответственности и выработке решения за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психодиагностической информации. Первый принцип, разумеется, характеризует «вход» в обстановку, два последних — «выход» из нее.
Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», получает ее главные черты.
Следующий вариант обстановок типа I: консультирование начальников по проблемам общения и стиля руководства. Обычно диагностическая процедура встраивается в контекст рабочий игры, призванной модифицировать поведение начальников. Тут кроме этого имеются показатели добровольности принятия участия в личной ответственности и обследовании испытуемого за выбранное ответ.
В школьной учебной практике подобного рода обстановки фактически не видятся. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да да и то только тогда, в то время, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле своих родителей либо учителей.
Тип II. Ситуации этого типа видятся чаще всего. К ним относится, например, опытный отбор, психотерапевтический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, в большинстве случаев, сам принимает ответ о выборе профиля подготовки либо обучения. Вероятны случаи влияния своих родителей, внешнего принуждения и т. д., но нормативной есть обстановка, в то время, когда лица, проводящие отбор и диагностику, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Ответ (рассмотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а вторыми лицами (приемной рабочей группой, рабочей группой опытного отбора, отделом кадров и т. д.). По окончании исполнения задачи испытуемый уже не имеет возможности оказать влияние на финал обстановки.
Обстановка II типа характеризуется меньшей активностью и свободой испытуемого, но большой эмоционально-большей степенью и мотивационной напряжённостью значимости психодиагностического результата для испытуемого, потому, что нет возможности оказать влияние на принимаемое решение, и повторить ответ тестовых заданий. направляться подчернуть, что не любая обстановка профотбора характеризуется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психотерапевтических обстановок II типа.
Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых непременно (социологические, демографические и др.). Многие психотерапевтические информационные обследования, проводимые согласно решению администрации либо публичных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследуемым и они смогут сами учитывать информацию о себе, о коллективе при планировании жизненного пути и своего поведения. Такими можно считать обследования студентов-психологов, завлекаемых к участию в психотерапевтических опытах, в частности при разработке тестовых методик.
Принудительное обследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого, весьма сходно по своим показателям с обстановкой проведения обычных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их исполнения, но важного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами смогут принимать ответ на базе оценки результатов исполнения работы о собственном предстоящем поведении. Но данный тип обстановки есть промежуточным между III и IV. Еще более близка к обстановке IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние вторых лиц (преподавателей, своих родителей) на судьбу школьника на базе результатов исполнения таких работ очень ощутимо.
Тип IV. Это множество диагностических обстановок, появляющихся в повседневной работе психолога и видящихся в обыденной жизни. Все они характеризуются большим уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Ответ о судьбе обследуемого принимается кроме его жажд. К таким обстановкам относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, кроме этого считается обстановкой IV типа. Примером подобного рода обстановок являются расстановка кадров на промышленном предприятии (в случае, если ответ принимается без участия работника), распределение лиц и профессиональный подбор, призванных на срочную работу в ряды Армии.
Особенно довольно часто ситуации IV типа видятся в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, в большинстве случаев, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое относится к студентам отечественных институтов, что противоречит всемирный практике организации высшего образования.
К примеру, обстановками IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х классах, экзамены и выпускные экзамены на сессиях в вузах, по итогам которых студента смогут отчислить из учебного заведения. Действительно, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестовых батарей и тестов ориентировано на их использование при ответе задач IV типа.
Легко подметить, что обстановка психотерапевтической консультации самый комфортна для испытуемого. К участию в изучении его побуждает лишь внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в данной ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за собственный итог велика: от этого зависит его будущее, которую решает второй. В этом случае вероятен эффект «перемотивации» испытуемого и понижение продуктивности его деятельности. В принудительном изучении испытуемые смогут различаться: среди них могут быть и внутренне мотивированные, и равнодушные, и очень плохо настроенные к опыту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.
В ситуации IV типа присутствует ответственность за собственные внешняя мотивация и результаты. Внутренняя имеется ли либо нет, но испытуемый в зависимости от своих целей может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции либо демонстрировать социально одобряемое поведение.
По большому счету в принудительном изучении мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит большой вклад в неспециализированную дисперсию результатов изучения.
Влиянию обстановки максимально подвержена продуктивность «высших» когнитивных процессов и в меньшей мере — продуктивность несложных навыков перцептивных и сенсомоторных процессов.
Таблица 3.2
| Эмоциональная помощь | Контроль | |
| + | – | |
| + | ||
| – |
Кроме «внешней» организации обстановки экспериментального изучения существует и «внутренняя». Она возможно сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние изюминок «внутренней» структуры обстановки на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (в случае, если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в итогах опыта: вправду, эмоциональные отношения, каковые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше воздействуют на поведение испытуемого, нежели его необязательное либо принудительное участие в опыте.
Отношения с экспериментатором посильнее воздействуют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок постоянно находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком на протяжении опыта может соответствовать либо не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство либо различие родителей общения и стилей экспериментатора с ребенком может сказаться на его отношении к опыту в целом («символ» этого отношения тяжело прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Помимо этого, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное действие на ребенка и модифицировать его поведение.
На базе анализа классификации стилей детско-родительских взаимоотношений, выдвинутой Э. Г. Эйдемиллером [Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998], мы (я и моя аспирантка Е. А. Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четырем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию либо отсутствию эмоциональной помощи ребенка со стороны взрослого и наличию либо отсутствию родительского контроля над его поведением. Разглядим более детально результаты этого изучения. Как и в прошлом случае классификации обстановок, стили группируются в таблице (табл. 3.2), что разрешает реализовать несложный факторный замысел для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.
В экспериментальном изучении мы поставили перед собой цель — установить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных свойств детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест WYSC Д. Векслера (русская версия производства компании «Иматон», Петербург). Испытуемыми стали дети 13-15 лет из Ростова-на-Дону.
Основная неприятность таких изучений пребывает в контроле последовательности переменных. Сходу появляется вопрос об эквивалентности групп, участвующих в изучении. Разумеется, это должны быть различные группы, в противном случае нереально осуществлять контроль эффект последовательности научения и эффект тестирования. В совершенстве каждой из четырех групп обязана соответствовать абсолютно аналогичная несколько, не взявшая никакого действия.
Необходимо заметить, что действие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. употреблялась схема опыта с контрольной группой и тестирование по окончании действия:
R х 0
R – 0
Исходя из здравого смысла, возможно полагать: эффект действия должен был накапливаться к концу опыта. Но этого не случилось, т.е. стиль общения воспринимался ребенком не во времени, а как целостное уровень качества, присущее экспериментатору как личности.
Выходом из положения стало использование способа «контрольного близнеца». Изучение было совершено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распределили по четырем равным группам. В серии с действием принимал участие только один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Разумеется, что при 4-м типе общения и основной, и контрольный близнец появились в подобных условиях.
Так, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, возможно было распознать наличие самого результата действия. Различия во влиянии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей возможно было установить, сравнивая эти четырех экспериментальных групп, нормируя их по отношению к итогам контрольных групп. Для понимания сути изучения необходимо сообщить, как отбирались пары близнецов в ситуации с разными стилями общения. В опыте следовало элиминировать влияние стиля родительского воспитания. Посредством опросника Эйдемиллера были распознаны стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по экспериментальным группам так, дабы группы не различались по количеству детей с различным стилем домашнего воспитания. Тем самым замысел подбора групп имел форму «куба» (рис.3.8.).
Методы реализации стилей общения в отечественном опыте, и результаты более детально изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996).
Остановимся только на тех итогах, каковые имеют отношение к содержанию этого книжки.
Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспериментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8).
Эмоциональная помощь повышала уровень продуктивности. Контроль за поведением кроме этого повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональной помощи. Другими словами установлено, что эти факторы взаимодействуют.
Во-вторых, влияние экспериментатора общения и стиля подростка опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, сохраняющие надежду на успех, оптимальнее трудятся в ситуации эмоциональной помощи. Те же, кто опасается неудачи, лучше проявляют собственные способности, в то время, когда к эмоциональной помощи добавляется фактор контроля.
В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продуктивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная помощь при отсутствии контроля), тут же наблюдались минимальные корреляции интеллекта между сибсами главной и контрольной групп: в нейтральной обстановке (4-й) r = 0,82, во 2-й — r = 0,36.
Это соответствует увлекательным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности снижается с возрастанием уровня интеллекта испытуемого.
Но в этом случае ответствен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора.
По крайней мере, на базе этих разрешённых можно спрогнозировать, в каком направлении будет изменяться интеллектуальная продуктивность испытуемого при свободном либо невольном трансформации стиля общения экспериментатора.
Подведем итог данной главы.
Учет влияния социально-психотерапевтических факторов на итог экспериментального изучения очень сложен. Классический путь контроля артефактов — развитие техники математической обработки и планирования эксперимента результатов — направлен на то, дабы освободиться от влияния факторов экспериментальной обстановке, личностей испытуемого и экспериментатора при изучении психики.
Но, как верно отмечает Анастази, эти работы совсем не связаны с психотерапевтическим анализом обстановки опыта и не приводят к выводам, организованным на языке психологии. Исходя из этого для ответа обсуждаемых в данной главе неприятностей эти способы фактически ненужны: между социальной психологией психотерапевтического опыта и математико-статистическими работами по планированию опыта сохраняется разрыв.
Второе направление связано с построением содержательных моделей сотрудничества психики испытуемого с учётом и ситуацией влияния психотерапевтических факторов в психотерапевтическом же опыте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где трудятся последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются неприятности культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.
До сих пор не решена основная неприятность — определение значимости влияния факторов экспериментальной обстановке, и «веса» этого влияния: речь заходит о
создании экологически валидных формализованных моделей психотерапевтического опыта. Задачи подобного рода решаются экспертами многих естественных наук.
Но установлено основное — влияние фактора обстановки опыта нельзя «вынести за скобки». Он есть непременным условием проведения психотерапевтического опыта.
На практике изучения организуются и проводятся так, дабы влияние известных социально-психотерапевтических факторов было минимальным и им возможно было бы пренебречь. Тут оказывает помощь интуиция экспериментатора и индивидуальное мастерство. Но это удается далеко не всегда. Отлично, в случае, если экспериментатор имеет в качестве испытуемого взрослого человека в обычном эмоциональном состоянии, что сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Отлично, в случае, если условия опыта не задевают достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких эмоций.
В любой другой ситуации возможно советовать применять неестественные приемы проведения опыта, изложенные в данной главе, а вдруг это нереально — детально обрисовать в публикации обстановку опыта и все предполагаемые социально-психотерапевтические факторы, т.е. обстоятельства артефактов.
Вопросы
1. Как осуществлять контроль влияние факторов общения на итог опыта?
2. В чем содержится психотерапевтический механизм плацебо-эффекта?
3. Чем отличается «слепой опыт» от «двойного слепого опыта»?
4. Как воздействуют ожидания экспериментатора на результаты изучения?
5. Какими личностными изюминками владеет испытуемый-доброволец?
4. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ и ПРОЦЕДУРА ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ОПЫТА
Содержание. Классификация способов организации изучения. Виды экспериментального изучения. Этапы проведения целостного экспериментального изучения. Схема реализации экспериментальной процедуры. Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная. факторы и Планирование эксперимента, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность. Переменные: зависимая, свободная и внешние. способы и Экспериментальная выборка ее создания. Понятие об экспериментальной и контрольной группах. Репрезентативность экспериментальной выборки. Способы контроля экспериментальных переменных, виды свободных, зависимых и внешних переменных и отношения между зависимой и свободной переменными.
Главные понятия. Организация изучения, совершенное изучение, эксплораторный и конфирматорный опыты, полевое изучение, подлинный опыт, квазиэксперимент, популяция, выборка, зависимая переменная, свободная переменная, внешняя переменная, дополнительная переменная, экспериментальный замысел, валидность, контрольная несколько, репрезентативное и приближенное моделирование, рандомизация, распределение и отбор, отсроченное измерение, функциональная и причинная зависимость, эффект смешения, контроль переменных, балансировка, контрбалансировка.
4.1. проведение и Организация экспериментального изучения
В первую очередь обратимся к множеству психотерапевтических эмпирических способов. Разглядим их с позиции общенаучных параметров, предъявляемых к организации изучения.
Отыщем в памяти еще раз, что все способы, используемые для получения эмпирического материала, возможно условно поделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный опыт и его разные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблюдение, клинический способ, способ анализа продуктов деятельности, корреляционные исследования и измерение, способ сбора информации (servey research), «архивное изучение» и т. д. Используя способы первой группы, исследователь деятельно приводит к процессу либо явлению, влияя на объект. Применяя же способы второй группы, он только ограничивается регистрацией естественного процесса. Однако регистрировать поведение исследователь может конкретно либо используя некий инструмент (опросник, тест и т. д.). Так же как и влиять на испытуемого он может конкретно на протяжении беседы или организуя деятельность обследуемого в лабораторном опыте посредством исследовательских средств (устройств, заданий и т. д.). Это — второе «измерение» психотерапевтических эмпирических способов.
Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор применяет естественнонаучный подход к изучению либо «способ понимания» — яркой интерпретации поведения испытуемого, его внутреннего мира методом эмпатии либо построения модели психики испытуемого в собственной субъективной действительности. В чем-то (но не во всем) это измерение психотерапевтических способов сходно с измерением «инструментальность — непосредственность».
Наблюдение также возможно инструментальным, к примеру, при применении записи, другой аппаратуры и магнитофонной записи. Но, в отличие от измерительного корреляционного изучения, наряду с этим отсутствует сотрудничество испытуемого с инструментом, как при измерении (исполнении теста).
В опыте и на протяжении измерения испытуемый деятельно делает задания, а при опросе и наблюдении никакой задачи ему не ставится, он ведет себя естественным образом (табл. 4.1).
Таблица 4.1
| Экспериментатор | Испытуемый | |
| Исполнение задачи | Естественное поведение | |
| Воздействует на процесс | Опыт | Беседа, опрос |
| Фиксирует естественный процесс | Измерение | Наблюдение |
Существует еще один серьёзный критерий (он разделяет способы организации изучения на две многочисленные группы). Это — критерий соответствия способа показателям совершенного изучения, как он понимается в современной методике науки.
По этому критерию различаются способы организации изучения:
1. Экспериментальное изучение, систематическое наблюдение либо корреляционное изучение. Особенность их пребывает в том, что исследователь пробует установить причинную либо корреляционные связи между главными переменными, осуществляя контроль внешние переменные. Для этого он целенаправленно отбирает группы испытуемых либо замечаемых индивидов, планирует в некотором роде последовательность собственных действий.
2. Естественные наблюдение и эксперимент, беседа, клинический способ, способ описания частных случаев и др. Они используются для обнаружения изюминок поведения человека. Являются источником для выдвижения и эмпирических обобщений индуктивных догадок, каковые в будущем смогут стать материалом для теоретических рассуждений и проверяться в критических опытах. Методы контроля переменных (свободной, зависимой, внешних) систематически не используются, не смотря на то, что допустимо применение сложных техник фиксации данных (карт наблюдения, аудио- и видеоаппаратуры, тестов и др.).
3. Квазиэксперимент. «Промежуточный» между методами и проведения естественными методами исследования, где используется строгий контроль переменных. Довольно часто его отождествляют (в частности, Ф.-Дж. МакГиган) с способом систематического наблюдения, при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Но такая точка зрения не оправданна. Однако действие возможно выделено в природе как свободное от исследователя, конечно происходящее, но в этом случае мы приобретаем исследовательский способ, занимающий конкретно промежуточное положение между наблюдением и экспериментом. Под квазиэкспериментом принято осознавать таковой способ, при котором не удается абсолютно реализовать схему, предписываемую совершенным изучением, но эти отношения частично компенсируются применением особенных квазиэкспериментальных замыслов.
В соответствии с традиции, экспериментальное изучение противопоставляется всем неэкспериментальным способам, каковые рассматриваются в методологии науки с позиций того, чего им недостает, дабы стать полноценным экспериментальным изучением.
Так, Ф.-Дж. МакГиган противопоставляет экспериментальный способ следующим:
1) хорошему клиническому способу;
2) естественному наблюдению;
3) опросу;
4) архивному изучению;
5) установлению корреляционной связи;
6) квазиэксперименту.
М. В. Мэтлин приводит другой перечень способов, противопоставляемых опыту:
1. Естественное наблюдение, к которому примыкает полевое изучение и полевой (естественный) опыт.
2. Опрос (servey methods).