История становления ПП. Общедидактиеский этап.
В конце 19 в. начала оформляться как независимая наука.
3 этапа становл-я:
1 эт. (с сер.17 в. до конца 19 в.)-общедидактический. Предстваители: Ян Амос Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт, Адольф Дистервег, К.Д.Ушинский,П.Ф.Каптрев.Круг неприятностей:сообщение развития. воспитания и Обучения, творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности преподавателя, организация обучения и др.Каптерев(книга «Пед. псих-я» 1876г.)-основатель пед. пс.ввел в научн. обиход пон-е «образов-е»,исслед-е умств. работы обучающихся, знач-е перемещений в умств. работе, предметн. и словесн. представл-ий, типов одаренности и др.. Дистервег -тезис о главенствующей роли педагога,в образоват. ходе, рассмотрение уч. процесса как единства ученика,учителя, предмета, уч. процесса, и др.Ушинский («Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» 1868-1869)-целостная концепция развития человека. Ребенок-в центре воспитания и обуч-я, решающее знач-е- воспитание. Психолого-пед. неприятности памяти,речи, мышл-я-предмет спец. задачи и анализа разв-я. Шацкий-демократизации и целостная концепция гуманизации воспит-я в проц. социяализ-и чел-ка.
развития и Экспериментальный этап становления ПП
2 эт. (финиш 19-начало 50-х годов 20 в.)-пед. псих. нач. оформляться в самост. отрасль, применяя результ. псих., психо-физ. экспериментальн. исслед-ий, созд-е и разраб-ка конкретн. пед. совокупностей. псих неприятности, исслед.-е особ-тей запоминания, разв-я речи,разв-я интеллекта, изюминок научения, разв-я детской речи в работах: А.П.Нечаева, А.Бине, Б.Анри, М.Оффнера, Э.Меймана, В.А.Лайя, Ж.Пиаже, Дж.Уотсона,Б.Скиннера, Л.С.Выготского и др.
Применение тестовой психодиагностики, распространение школьных лабораторий, экспериментально-пед. программ и систем, происхождение педологии-комплексное изучение ребенка, попытки научной рефлексии образоват. процесса.
Современный этап развития ПП.
3 эт.(50-60-н 90-е годы 20 века)-создание последовательности фактически психотерапевтических теорий обучения, разработка теоретич. баз пед. псих-и,формирование определения направления обучения. 1954г. Скиннер-идея программированного обучения, 60-е годы Ланд-теория алгоритмизации, 70-80гг. Оконь, Махмутов-совокупность проблемного обучения. Гальперин, Талызина-теория постепенного формирования умственных действий. 70-е года Эльконин, Давыдов-теория развивающего обучения. 40-50е года Рубинштейн-чёрт учения как усвоения знаний. 60-70-е годы Лозанов-происхождение суггестопедии, суггестологии(управление педагогом неосознаваемыми обучающимся псих. проц.восприятия, памяти с применением результата гипермнезии и суггестии). Китайгородская-способ активизации резервных возможностей. Петровский, Карпенко-способ групповой динамики в ходе обуч-я.
Предмет педагогической психологии
Педагогическая психология конкретно связана с педагогической деятельностью, это теоретическая дисциплина с одной стороны, а с другой – прикладная. С теоретической – она изучает механизмы и процессы педагогической деятельности. С прикладной – она обобщает все, что изучается психологией, и вносит это в педагогическую практику.
Нужно разграничивать понятия «предмет» и «объект».
Объект – это то, что существует как данность, к примеру, человек (ребенок, младший школьник).
Но любая наука имеет собственный предмет – это то, что она изучает в объекте. Предметы у различных наук различные. У педагогической психологии существуют разные трактовки предмета педагогической психологии, к примеру:
Талызина И.Ф.: выделяет, что пед.Y изучает процесс учения и его структуру. Она опирается на учение П.Я.Гальперина (теория постепенного формирования умственных действий).
Крутецкий В.А.: пед.Y изучает закономерности овладения знаниями, навыками и умениями, исследует инд.различия в этих процессах, закономерности формирования у школьников творческого мышления, трансформации в психике.
Петровский П.В.: предмет пед.Y — это изучение психологическихY воспитания и закономерностей обучения.
Т.е. предмет пед.Y — это факты, закономерности и механизмы освоения человеческого социально-культурного опыта, в следствии чего происходит интеллектуальное и личностное развитие индивида.
Итак, предметом педагогической психологииявляются механизмы, условия и закономерности, снабжающие процесс формирования личности в образовательном ходе.
Как прикладная дисциплина, пед.Y ориентирована на Y обеспечение образовательного процесса, что предполагает конструирование и выявление действенных педагога работы и методов психолога в образовательной практике.
Неприятности педагогической психологии
1) Нахождение и максимальное применение каждого сензитивного периода в жизни ребенка (обучения процесса и организация воспитания)
2) развития соотношения и Проблема обучения. Обучение должно идти, вести за собой развитие (положение Выготского). Как связаны воспитания и биологическое развитие? И др.вопросы.
3) Неприятность психотерапевтической готовности ребенка к обучению (к школе). Какие конкретно психотерапевтические изюминки должны быть у ребенка, перед тем как его обучать? Какой должна быть интеллектуальная готовность? Волевая? Мотивационная? Соответствие речевого аппарата?
4) Неприятность педагогической запущенности ребенка.
5) Неприятность обеспечения индивидуализации обучения: как организовать процесс обучения, дабы обеспечить личностный подход к ребенку?
6) Неприятность реабилитации и социальной адаптации: о приспособлении детей, каковые в силу каких-либо обстоятельств были социально изолированными и неготовыми к обычной судьбе (дети из спецучреждений, по окончании Чернобыля, по окончании к.-л. катастроф). Реабилитация – это восстановление нарушенных социальных психики и связей таких детей.
Задачи педагогической психологии
По Клюевой:
1) обеспечение условий и Исследование механизмов, нужных для полноценного психологического развития обучающихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе.
2) проектирование и Выявление социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному формированию, саморазвитию и самоопределению субъектов образовательного процесса.
3) Создание методического инструментария, разрешающего распознать и спрогнозировать личностного развития и особенности интеллекта ребенка.
4) Изучение психотерапевтических изюминок участников образовательного процесса (родителя, учителя, администрация) и механизмов их влияния на ребенка.
5) Разработка концептуальных подходов к деятельности психотерапевтической работы образования. Обеспечение ее действенными способами работы.
6) Создание научно-обоснованной и практико-ориентированной совокупности подготовки психологов образования.
самый продуктивный подход к пониманию места психолога в школе: он должен быть и диагностом, и конфликтологом, и психотерапевтом, выстраивать коммуникации, в образовательном ходе нести ответственность за сохранение психотерапевтического здоровья ребенка, консультировать по развитию и управлению административной структуры школы.
Функция психолога: самого образования и Развитие, и его субъектов (своих родителей, администрации, преподавателей, учеников, коллектива).
Характеристики процесса обучения
1. Обучение – это публично исторический процесс, т.к. обществом намерено созданы передачи и институты сохранения ЗУН. Содержание учебной информации и методы ее передачи детерминированы потребностями общества, уровнем научных знаний, психолого-педагогическими концепциями собственного времени.
2. Обучение – это наиболее значимый нюанс деятельности преподавателя, но очень серьёзна и активность самого ученика.
Отношения в совокупности преподаватель-ученик требуют обратной связи и включения ученика в данный процесс.
Задачи процесса обучения
1. Стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых
2. Организация их познавательной деятельности по овладении умениями и научными знаниями
3. Совершенствование учебных навыков и умений
4. Выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры
Проблемное обучение
Проблемное обучение является системой способов, снабжающих творчество учащихся в ходе усвоения новых знаний, формирующих творческое мышление.
Сущность проблемного обучения: перед учениками ставится неприятность, познавательная задача, и ученики при ярком участии преподаватели либо же самостоятельно исследуют пути и методы ее решения, т.е. ученикам готовые дороги не предоставляются. При проблемном обучении ведущими являются мотивы интеллектуальным.
3 уровня проблемного обучения:
1) преподаватель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на поиск ответа; 2) преподаватель говорит о проблеме, а ученик сам пробует ее сформулировать и решить; 3) ученик сам обязан заметить проблему, после этого ее сформулировать, проанализировать и решить.
Структура проблемного обучения.Структурными элементами проблемного обучения являются:
— Проблемная обстановка
— Учебная неприятность (либо задача)
М.И.Махмутов осознаёт проблемную обстановку как психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое появляется у человека тогда, в то время, когда он не имеет возможности растолковать новый факт при помощи имеющихся знаний либо действий и обязан отыскать новый метод действия. Так, основной элемент проблемной обстановке – это малоизвестное, новое, что должно быть открыто.
Правила создания проблемных обстановок
I. Для проблемной обстановке перед обучающимися должно быть поставлено такое задание, при исполнении которого ученик обязан открыть подлежащие усвоению новые знания. Правила (условия):
1) Задание основывается на тех умениях и знаниях, которыми обладает ученик
2) Малоизвестное, которое необходимо открыть, есть новым материалом, что необходимо усвоить
3) Исполнение проблемного задания должно вызвать у обучающихся потребность в усваиваемом знании
II. Проблемные задания должны соответствовать его интеллектуальным возможностям
III. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В случае, если ученики не выполнили учебное задание, преподаватель обязан указать обстоятельства, в результате которых они не выполнили задание.
Преимущества проблемного обучения
- Оно учит мыслить логично, научно, творчески
- Оно делает учебный материал более дешёвым
- Самостоятельно добытые истины сложнее забываются, а при забывания – стремительнее восстанавливаются
- В большинстве случаев, проблемное обучение более эмоционально
Минусы проблемного обучения
1) Громадные затраты времени на изучение учебного материала
2) Недостаточная эффективность при формировании практических навыков и умений, в особенности тяжёлого характера, где показательное подражание имеет громадное значение – это самый серьёзный недочёт
3) не сильный эффективность при изучении сверхсложных тем.
13. Личностно-деятельностный подход как база организации образовательного процесса
Сформулирован к середине 80-х годов: Ответ учеником поставленных ему преподавателем задач развивают не только предметную и коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность. Базы подхода заложены в психологии работами Выготского, Леонтьева, Рубинштейна, Ананьева. Л.-д. подход: в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психотерапевтический склад, опыт, способности, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из заинтересованностей обучающегося, уровня его умений и знаний, преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует целый образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия формируется с позиции каждого всей группы и конкретного обучающегося в целом. Личностный компонент этого подхода — в ходе преподавания любого учебного предмета max учитываются национальные, половозрастные, лично-психотерапевтические, статусные изюминки обучающегося. Вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования неточностей, промахов, неудачных действий. Цель: формирование, предстоящее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных черт и т.д.
Деятельностный компонент: деятельность — это форма активного целенаправленного сотрудничества человека с окружающим миром (включающим и других людей). Характеристики: предметность # педагогическая, конструкторская и т.д., мотивированность, целенаправленность.
Л-Д. подход с позиции педагога: переориентация процесса О. на решение и постановку учениками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Педагог определяет номенклатуру учебных действий и задач, их иерархию, форму предъявления и организовать исполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими алгоритмом и ориентировочной основой их исполнения. Предполагает равнопартнерское учебное сотрудничество студентов и преподавателя в совместном задач. Информационно-осуществляющие контроль функции преподавателя заменены координационным. + принцип коллективной коммуникативности обучения.
Л-Д. подход с позиции обучающегося: свободу выбора пути, книжки, способов, а в отдельных случаях кроме того партнера обучения — педагога. Формирует активность ученика, личностный рост, мотивированность за счёт партнерских взаимоотношений с преподавателем, саморегуляция, самооценивание и т.д.
Программированное обучение
С психотерапевтической точки зрения программированное обучение предполагает такую организацию обучения, в то время, когда ученик не имеет возможности сделать следующего шага в усвоении знаний, не овладев прошлыми. При таком виде обучения создаются программы, в которых учебный материал подается дозами, располагающимися в строгой логической последовательности; таковой материал именуется программой,а обучение именуется программированным.Ученик все время подает преподавателю данные о том, как он освоил материал, у них постоянная обратная сообщение.
Программированное обучение не редкость машинным и безмашинным. Программы бывают обучающие и осуществляющие контроль. Главные совокупности программированного обучения: линейное и разветвленное.
Линейная совокупность программированного обучения:предложена Скиннером в начале 60-х гг, на базе бихевиориального направления в психологии. Задания в каждом шаге пребывают в том, дабы заполнить одним либо несколькими словами пропуск в тексте. Затем ученик обязан сверить собственный ответ с верным ответом. В случае, если задание выполнено верно, он переходит к следующему шагу, в случае, если нет – он обязан выполнить задание еще раз.
Разветвленная программа программированного обучения: (создатель – Крайдер). Контрольные задания в шагах данной совокупности складываются из задачи либо набора и вопроса нескольких ответов, в числе которых в большинстве случаев один верный, а другие – неверные. В случае, если ответ неверный, то ему разъясняется сущность допущенной неточности, он приобретает указание возвратиться к какому-то из прошлых шагов программы.
Виды научения
Виды научения
1) реактивное (привыкание, сенсибилизация, импринтинг, условнорефлекторное научение);
2) оперантное (научение способом ошибок и проб, научение методом формирования реакции, научение методом наблюдения либо подражания);
3) когнитивное (латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт, научение методом рассуждения).
Структура процесса усвоения
Структурность, компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, не смотря на то, что сами выделяемые компоненты разными авторами именуются по-различному.
С. Л. Рубинштейн, Н. Д. Левитов выделяют четыре психотерапевтических компонента усвоения:
1. Хорошее отношение обучающихся.
2. Процесс яркого чувственного ознакомления с материалом.
3. Мышление как процесс активной переработки взятого материала.
4. сохранения и Процесс запоминания взятого и обработанного материала.
На базе системного анализа главных теорий обучения И. И. Ильясов (1986) выделяет лишь два компонента в структуре усвоения:
1. Получение усваиваемых знаний об действиях и объекте с ним.
2. Отработка, освоение действий и знаний.
Аргументация автора пребывает в том, что в качестве первого и втopoгo из двух данных компонентов в различных концепциях выступают соответственно такие макрокомпоненты, как:
. заучивание и понимание (Коменский);
. углубление (ясность, ассоциации, восприятие
переработка, выражение, совокупность) и способ (Герберт);
. закрепление и нахождение знания (Дистервейг);
. восприятие, выражение и переработка в действии (Лай);
. закрепление и получение (Ушинский);
. получение, применение и переработка (Каптерев);
. восприятие, проверка и отвлечение в деятельности (Лесгафт);
. упрочение связи и установление связи (Торндайк);
. память и успех (Коффка);
. кодирование и селективное восприятие, хранение. исполнение (Гагни);
. проработка и ориентировка (Лингарт);
. внимание, познание, память, моторика (Бандура);
. оценка, реализация способа и выбор действия (Пэрис и Кросс);
. восприятие, выполнение и понимание, проверка (Леонтьев);
. уяснение, отработка и ориентировка (Гальперин);
. восприятие, закрепление и осмысление в действии (Кабанова,Миллер);
. восприятие, заучивание и поиск (Ительсон);
. упражнения и сознание средств (Щедровицкий);
. когнитивное практическое действие и усвоение деятельности (Шадриков).
Независимая работа – верховная форма учебной деятельности
Независимая работа обучающегося, разглядываемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания. Саморегуляция предполагает умение программировать независимую деятельность, умение корректировать собственные действия. Независимая работа- целенаправленная, внутренне мотивированная, и корригируемая им по результату и процессу деятельность. Ее исполнение требует высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, персональной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как самопознания и процесс самосовершенствования.. В самост работе смогут проявляться мотивация, целенаправленность, и самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества обучающегося.Формы: внеурочная, внеклассная, внешкольная. Независимая работа школьника имеется следствие верно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует независимое ее расширение, продолжение и углубление в свободное время. В деятельностном определении независимая работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в самоё удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая преподавателем. Базы самост работы: приемы смысловой переработки текста, запоминания, сосредоточения, поиск доп. информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклоп.), подготовка к экзаменам, рациональная организация времени, затрат и учёта времени, отдыха и разумного чередования труда.
ее показатели и Обучаемость
Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но эти определения не тождественны.
Умственное развитие –это совокупность трансформаций качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с обогащением опыта и изменением возраста человека. Высокая обучаемость содействует более большому уровню умственного развития.
С возрастом уровень умственного развития увеличивается, а обучаемость падает (Лейтес). Самый большой уровень обучаемости – в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Умственное развитие характеризуется рядом показателей:
1) степень и Запас знаний их систематизации (Выготский)
2) Пользование рациональными приемами умственной деятельности (Кабанова-Миллер) (Воображение и т.д.)
3) Эльконин Д.Б.: наличие верно организованной структуры учебной деятельности с этими компонентами, как: постановка задачи, выбор средств ответа, самооценка и самоконтроль
4) Занков Л.В.: Неспециализированное развитие обучающихся: 3 главных линии развития:
1) развитие линии наблюдения
2) развитие интеллектуальной деятельности
3) развитие практических действий
5) Менчинская и Калмыкова: уровень качества умственной деятельности: глубина, гибкость мыслительных процессов, доказательностЬ, критичность, самостоятельность и т.д.
Показатели обучаемости:
I. Темп продвижения в освоении новых знаний:
1) Легкость этого усвоения, гибкость в переключении на новые приёмы и способы работы.
2)Прочность сохранения усвоенного материала
3)Свойство к самообучению, работоспособность, выносливость
4) Активность ученика в добывании знаний и в поисковых действиях
II. Маркова: Активность ориентировки ученика в новых условиях
1) Инициатива в выборе необязательных заданий (желание сделать необязательное задание)
2) Независимое обращение к более тяжёлым заданиям
3) Настойчивость в достижении поставленной цели и помехоустойчивость.
4) Чувствительность, готовность к помощи второму человеку и отсутствие сопротивления
Виды педагогических оценок
1) Предметная оценка: касается содержания, предмета учебной деятельности ученика, но не его личности.
2) Персональные пед. оценки: относятся к личным качествам ученика (старание, прилежание).
3) Материальные пед. оценки (привлекательные вещи, деньги и т.д.)
4) Моральные пед. оценки (похвала либо порицание)
5) Результативные пед. оценки – относятся к конечному результату деятельности
6) Процессуальные пед. оценки – относятся к процессу, а не к конечному результату
7) Количественные пед. оценки, соотносящиеся с количеством выполненной работы
Качественные пед. оценки, соотносящиеся с качеством, аккуратностью и точностью выполненной работы.
49. Функции педагогической оценки:
- обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности обучающихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;
- воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;
- ориентирующая – действие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса данной понимания и работы им собственных знаний;
- стимулирующая – действие на волевую сферу при помощи переживания успеха либо неуспеха, намерений и формирования притязаний, отношений и поступков;
- диагностическая – постоянное отслеживание качества знаний обучающихся, измерение уровня знаний на разных стадиях обучения, обнаружение обстоятельств отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
- проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. оценка и Контроль разрешают преподавателю получить данные о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;
- формирование у обучающихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под действием оценочных суждений и отметок преподавателя. В случае, если эти действия негативен , то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в собственных силах, следствием чего есть потеря мотивации интереса и снижение учения к учебе;
- замечательный мотив учебной деятельности обучающихся;
- трансформации межличностных взаимоотношений в классном коллективе, содействие в увеличении статуса обучающихся. Хорошее либо отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему хороших либо отрицательных оценок и педагогических воздействий.
При помощи оценок преподаватель воспитывает школьников, воздействует на их отношение к учебе, требовательность и работоспособность к себе. Он развивает, в случае, если делает это верно, их внимательность, прилежание и настойчивость, разрешает по-настоящему оценить успеваемость и свою успеваемость вторых. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Каждая оценка, которую обучающийся вычисляет честной, не имеет значение, хорошая она либо отрицательная, отражается на мотивах, делается стимулом их поведения и деятельности в будущем.
Хорошие оценки
— Согласие – это фразы и слова, говорящие о правильности ответа ученика, и стимулирующие перемещение его мысли в том же направлении. Функция – стимулировать, поощрить ученика в его ответах, действиях.
— Одобрение – это хорошая оценка того, что сделал либо собирается сделать ученик. Стимулирующее воздействие оценки преобладает над ориентирующим. Одобрение есть верным, испытанным педагогическим приемом.
— Признание – является выделением тех либо иных преимуществ человека.
— Поощрение – возможно материальным, или оценкой на словах. Это серьёзный педагогический прием, благодаря которому возможно решить следующие задачи: продемонстрировать, что ценится в поведении ребенка; закрепить и стимулировать хорошее в поведении ребенка.
Правила воспитания
Правила – это неспециализированные руководящие положения, требующие последовательности действий при обстоятельствах и различных условиях.
1) Включение воспитанника в значимую для него деятельность.
2) Принцип демонстрации личности последствий собственного поступка для референтной группы.
3) Принцип смены социальной позиции ученика.
4) Принцип смещения мотивации потребления на мотивацию творчества (принцип духовного развития личности).
Психология самовоспитания
Самовоспитание –это сознательная, планомерная деятельность человека, направленная на самосовершенствование особенностей собственной личности, каковые соответствуют требованиям общества и собственной личной программы.
На всех возрастных этапах являются трудящимися 2 главных механизма:
— интериоризация
— рефлексия
Самовоспитание начинается в том случае, если в нем имеется настоящая потребность. Самовоспитание появляется на базе самосознания, которое включает:
— самопознания в таких формах, как самоконтроль, самоанализ, самооценка, самонаблюдение и т.п.
— самоотношение: самолюбие, самоуверенность, самовосхваление, зрелости и чувство достоинства
— саморегуляция: сдержанность, самообладание, самодисциплина.
Методы действия на самого себя:
1.Самовнушение
2. Целенаправленное подражание
3.Самопохвала
4. Самоосуждение
5. Самонаказание
6. Самоприказ
7. Самопринуждение
8. Самоодобрение
9.Самоконтроль
10. Самоанализ и др.
Ковалев думает, что главными являются самоубеждение, самоуважение, самоуправление.
История становления ПП. Общедидактиеский этап.
В конце 19 в. начала оформляться как независимая наука.
3 этапа становл-я:
1 эт. (с сер.17 в. до конца 19 в.)-общедидактический. Предстваители: Ян Амос Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Генрих Песталоцци, Иоганн Гербарт, Адольф Дистервег, К.Д.Ушинский,П.Ф.Каптрев.Круг неприятностей:сообщение развития. воспитания и Обучения, творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности преподавателя, организация обучения и др.Каптерев(книга «Пед. псих-я» 1876г.)-основатель пед. пс.ввел в научн. обиход пон-е «образов-е»,исслед-е умств. работы обучающихся, знач-е перемещений в умств. работе, предметн. и словесн. представл-ий, типов одаренности и др.. Дистервег -тезис о главенствующей роли педагога,в образоват. ходе, рассмотрение уч. процесса как единства ученика,учителя, предмета, уч. процесса, и др.Ушинский («Человек как предмет воспитания. Опыт антропологической педагогики» 1868-1869)-целостная концепция развития человека. Ребенок-в центре воспитания и обуч-я, решающее знач-е- воспитание. Психолого-пед. неприятности памяти,речи, мышл-я-предмет спец. задачи и анализа разв-я. Шацкий-демократизации и целостная концепция гуманизации воспит-я в проц. социяализ-и чел-ка.