По окончании того как сформулированы цели выполнения, нужно решить, как будут контролировать и оценивать выполнение учеников. Но обычно управление организации склонно проигнорировать эту стадию либо пытается возложить ответственность за проведение контрольных опробований на тренера. направляться кроме этого учитывать, что такая проверка возможно не предусмотрена нормами организационной либо национальной культуры.
Часто такое положение дел связано с внутриорганизационной политикой: во многих организациях оценки, полученные работниками на протяжении тренинга, составляют строго тайную данные и остаются малоизвестными кроме того начальникам отделов, в которых трудятся эти люди. Таковой подход подразумевает, что факт
150
Глава 6
прохождения через тренинг есть гарантией компетентности работника, и нам не остается ничего иного, как плечами.
Вероятнее, тренер еще на стадии изучения посредством супервайзеров и компетентных работников узнал, какой уровень выполнения ожидается от высококвалифицированного исполнителя. Но принимать данный уровень выполнения за стандарт обучения не всегда целесообразно. К примеру, умелый, компетентный токарь может за определенное время обработать с высоким качеством много заготовок. Но было бы неразумно обучать ученика , пока он не достигнет уровня умелого токаря. Скорее направляться стремиться к тому, дабы научить его создавать заготовки, соответствующие некоему приемлемому стандарту качества, надеясь на то, что потом он отточит собственные умения и выйдет на уровень квалифицированного токаря.
При установлении параметров принципиально важно выяснить минимальный стандарт выполнения, по достижении которого ученик считается подготовленным к работе. Но это не означает, что необходимо занижать стандарты. Разумеется, что солдат, которого обучают управлению миноискателем, обязан выйти на уровень 100 %-й точности, перед тем как его отправят на расчистку дорог для наступающих армий.
Оценка выполнения ученика по окончании тренинга обязана производиться посредством практических тестов, каковые показывают, способен ли ученик удачно применить на практике полученные знания и умения. Отлично сформулированные цели выполнения подсказывают, каким должно быть содержание теста. К примеру, следующие фразы возможно применять в качестве контрольных заданий.
• « Перечислить страховые вознаграждения, предусмотренные пенсионным полисом».
• «Рассортировать (разложив по двум стопкам) верно и неправильно заполненные формы».
• «Произвести обрезку розового куста».
В случае, если на данной стадии не созданы критерии оценки, громадна возможность применения неадекватных тестов. Приведенная выше фраза — «Произвести обрезку розового куста» — предполагает, что при проведении контрольного опробования ученик обязан будет посредством секатора обрезать розовый куст, дабы показать собственные умения. В случае, если же вместо практического задания ученика просят устно либо письменно «обрисовать, как производится обрезка розового
Цели тренинга
куста», это не оказывает помощь оценить, может ли ученик выполнить обрезку на практике.
При выборе способов оценки тренер обязан учитывать и установленный стандарт и адекватность теста выполнения. Во многих случаях установление стандарта не воображает особенной трудности; за стандарт смогут быть приняты определенное число верных ответов, степень отклонения в рамках допустимого, время исполнения задания и т. п. В других случаях, в то время, когда установить правильный стандарт выполнения нереально, приходится полагатьсяна суждения тренеров либо инструкторов.
Так происходит, к примеру, при оценке навыков межличностного сотрудничества, в то время, когда несколько тренеров либо асессоров выносит суждение о степени компетентности ученика исходя из ожиданий и собственного опыта. В этом случае в колонке «Стандарты» в большинстве случаев пишут «Удовлетворенность тренера-супервайзера». Кому-то может показаться, что в таковой оценке велик элемент случайности, но она возможно значительно правильнее, чем представляется, в случае, если тренеры и супервайзеры шепетильно продумали, какие конкретно параметры поведения подлежат оценке, и совместно создали оценки и лист наблюдений (check-list). Изучения говорят о том, что со временем оценки асессоров становятся все более согласованными.
установки и Отношение
До сих пор мы говорили о целях тренинга, которые связаны с развитием умений и знаний. Цели тренинга в отношении установок — это значительно более сложный вопрос. Основная проблема заключается в том, что в области установок цель, условия и стандарты выполнения не поддаются правильному определению. Фактически нереально в кратковременной возможности объективно измерить и оценить изменение либо развитие установок. Более того, эти трансформации не поддаются прямому наблюдению. Единственное, что мы видим, это поведение, которое может свидетельствовать о той либо другой установке либо отношении человека, и многие тренеры вычисляют это достаточным чтобы сделать вывод об установке. Так, к примеру, в случае, если мы обучаем продавцов универмага и одна из целей тренинга в плане установок звучит «Ценить каждого клиента и осознавать, что от последнего зависит развитие и существование организации», будет достаточно сложно, а возможно, нереально, измерить, имеет ли персонал такую установку.
Глава 6
Вместе с тем имеется последовательность поведенческих показателей, каковые смогут сказать о том, что персонал вправду «ценит» каждого клиента. К таковым смогут относиться любезное, доброжелательное и стремительное обслуживание, ухмылки на лицах продавцов и т. п. Обычно подобная обстановка воображает для тренера неразрешимую задачу: с одной стороны, он видит, что персонал демонстрирует поведение, которое как словно бы говорит о наличии определенного отношения, а иначе, он осознаёт, что в конечном итоге персоналу возможно глубоко равнодушен клиент. Но в действительности никакой задачи тут нет. В случае, если клиенты ощущают, что их ценят, и покупают товары в этом универмаге, то можно считать, что цель достигнута. Помимо этого, увидено, что обрисованное поведение со временем начинает приносить наслаждение субъекту, и в следствии его отношение может измениться в нужную сторону. Исходя из этого при измерении установок необходимо заниматься не «душеведением», а оценкой поведения людей.
Вторая неприятность, появляющаяся при постулировании целей в области установок, связана с тем, что эти цели, в отличие от целей в сфере умений и знаний, не смогут быть обособлены. Установка, либо отражающее ее поведение, в большинстве случаев разворачивается в контексте вторых целей. Человек не может быть дружелюбным, участливым либо вежливым, бездействуя. Эти формы поведения вписаны в контекст деятельности, они проявляются в рамках конкретного вида выполнения, к примеру при обслуживании клиента, консультировании клиента, приеме больного, при установке либо починке электроприбора. Эти формы поведения кроме того могут служить стандартами выполнения, не смотря на то, что оценка уровня компетентности исполнителя по этим параметрам вероятнее будет субъективной («удовлетворенность тренера/ супервайзера»). Обычно конкретно таковой подход есть единственно вероятным при определении целей в области установок. Проиллюстрируем использование данного подхода следующим примером:
Тренинг работников бухгалтерии
Выполнение
Ответить по телефону на вопросы клиента относительно расчетов.
Стандарт
Назвать себя и отдел в соответствии с установленной формуле представления.
Сказать запрашиваемую данные — без неточностей.
Быть вежливым, доброжелательным и терпеливым при беседе с клиентом.
Цели тренинга
153
К, сожалению, не все установки возможно расписать и оценить с такой же легкостью, как в вышеприведенном примере. При обучении тренеров, к примеру, одной из целей тренинга есть планирование и организация учебных сессий либо уроков. Кроме того в случае, если ученик демонстрирует свойство к планированию и организации, в плане развития установок к нему смогут предъявляться более высокие требования, допустим, он обязан «осознавать необходимость тщательной организации и планирования».
Ясно, что наблюдению поддается лишь планирования и сам процесс организации, в то время как «познание» проследить нереально. Но и тут мы можем рассчитывать либо по крайней мере сохранять надежду на то, что со временем ученик убедится в важности планирования и организации и «осознает» их необходимость. Не обращая внимания на то что «познание» есть долговременной задачей и необходимость постулирования аналогичной цели остается под сомнением, люди, занимающиеся подготовкой тренеров, должны иметь ее в виду. В случае, если тренер собственным примером будет подтверждать планирования и ценность организации, он, без сомнений, внесет значительный вклад в развитие соответствующих установок учеников. Исходя из этого имеется все основания чтобы постулировать раздельно цели, связанные развитием и формированием установок, дабы тренеры четко осознавали, какие конкретно установки им направляться демонстрировать в собственном поведении и развивать у учеников.
Определение условий
Информация об условиях труда, к каковым относятся инструменты, оборудование, документы и материалы, нужные для исполнения работы, и помощь и физические условия труда и помощь со стороны ярких начальников, возможно взята при помощи умений и анализа различных форм заданий.
Дабы тренинг был реалистичным, нужно продумать, как настоящие условия труда должны быть воспроизведены при обучении. Ясно, что в тех случаях, в то время, когда обучение происходит на рабочем месте либо частично на рабочем месте, то будут воспроизведены все либо многие условия труда. Чем более приближены условия обучения к настоящим условиям труда, тем больше времени и средств отнимает тренинг. Исходя из этого требование реалистичности должно относиться лишь к критическим чертям работы. К примеру,
Глава 6
тяжело оспорить необходимость применения дорогостоящих тренажеров при подготовке летчиков, в особенности в то время, когда речь заходит об отработке действий пилота в аварийных обстановках. Но вряд ли целесообразно применять сложные телефонные сети при тренинге базисных навыков ведения телефонных переговоров, — в этом случае достаточно двоих учеников по различные стороны ширмы.
При написании целей тренинга тренеру приходится решать, какие конкретно из реально существующих условий работы направляться воспроизвести при обучении. Исходя из этого он обязан отлично ознакомиться с настоящими условиями труда методом яркого исполнения работы либо при помощи наблюдения за исполнителями.
Но воспроизведение настоящих условий труда при обучении — это не единственное основание для написания и определения условий тренинга. Вторая обстоятельство пребывает в том, что детализация условий может коренным образом поменять постулированную цель и последующую диагностику выполнения. Поясним эту идея на следующем примере. Одна из целей для конторских служащих, трудящихся в образовательных учреждениях, была сформулирована так:
• «Перечислить дисциплины, предварительная сдача экзамена по ко
торым освобождает претендента на Advanced Certificate1 от прохож
дения тестирования по 1, 2 и 3 частям Теста на Advanced Certificate.
Служащие усердно заучивали положения и список дисциплин об освобождении, дабы выполнить упражнения и тесты, каковые им давали на протяжении тренинга. Но при внимательном изучении условий их работы обнаружилось, что в их распоряжении имеются справочные таблицы, на основании которых они имели возможность консультировать претендентов о правилах освобождения. Так, цель выполнения было бы вернее сформулировать так:
• «Консультировать претендентов на Advanced Certificate о поряд
ке освобождения от тестирования по отдельным дисциплинам».
Либо:
• «Решить какие конкретно льготы надеются претенденту на Advanced
Certificate, имеющему подтверждение об успешной сдаче экзаме-
нов по всем дисциплинам».
Цели тренинга
155
В колонке «Условия обучения» следовало написать:
• «Дано: справочные таблицы по порядку освобождения от тестирования по отдельным дисциплинам и образцы анкет, заполненных претендентами».
Все это меняет отечественное представление о роли конторского служащего и соответственно подход к его обучению.
Еще одно требование при определении условий обучения — это единообразие условий. Далеко не всегда тренинг проводится в одном и том же месте. В больших организациях тренинг может осуществляться в форме направлений, проводимых в отдаленных друг от друга центрах. Четкое изложение условий обучения снабжает более высокую степень их единообразия. К примеру, при обучении операторов текстовых редакторов нужно оговорить, какой пакет программ должен быть использован, темперамент текстов, подлежащих диктовке и комплекту, наличие технических иностранных слов и терминов, длину отрывков и т. п.
Значение целей тренинга
Из всего сказанного выше видно, что время, израсходованное на написание целей тренинга, с лихвой окупается теми пользами, каковые снабжают эти цели.
• Наличие целей разрешает избежать как избыточного, так и недостаточного тренинга. Избыточный тренинг связан с громадными затратами; в случае, если программа содержит не относящийся к делу материал, это может породить путаницу в умах учеников. Недостаточный тренинг не ликвидирует недочёты выполнения и порождает необходимость дополнительных вложений для исправления обстановки.
• Конечные цели являются ориентиром при разработке содержания учебных направлений и базой определения запасных целей.
• светло сформулированные цели тренинга оказывают помощь тренеру/ученикам и преподавателю осознать, на что должны быть направлены их упрочнения.
• Цели тренинга, определяющие параметры (знания, умения, установки), условия и стандарты выполнения, являются основой измерения эффективности тренинга.
Глава 6
• Они снабжают связь между объектами тренинга, с одной стороны, и методами и содержанием тренинга — с другой, что открывает возможность для валидизации тренинга.
• Цели являются первоочередным ориентиром при изучении организационной политики в области обучения персонала.
Возражения
Непременно, имеется здравый суть и логика в том, дабы израсходовать силы и некоторое время на изложение целей тренинга, и вряд ли кто-нибудь возьмется оспорить тот факт, что тренер лишь побеждает, располагая четко сформулированными целями, исходя из которых он может проектировать программу тренинга.
Первые приверженцы систематичного подхода скоро осознали, сколь полезно иметь совершенно верно сформулированные цели, руководствуясь которыми возможно было очистить содержание существующих учебных программ от «сухостоя» либо заменить их более современными и менее дорогостоящими программами. Такое использование целей время от времени порождало расширения и необходимость продления либо введения новых тренинговых проектов. И по иронии судьбы это событие открыло дорогу первым возражениям против применения целей. В целом последовательности организаций затраты на расширение учебных программ никак не сопоставлялись с конечным результатом тренинга, что тяжело оценить в финансовом выражении.
Систематичный подход был не по душе некоторым тренерам. И особенно сильные возражения приводило к положению о формулировании целей. Совет о письменном изложении целей, в соответствии с которой результаты тренинга должны быть расписаны в терминах выполнения, стандартов и условий, показалась им необоснованно твёрдой, и это породило обвинения в том, что подобный формат изложения целей отдает холодным клиницизмом и «обесчеловечивает» процесс тренинга.
Изложение целей тренинга предполагает, что выполнение, ожидаемое от учеников в конце обучения, должно быть обрисовано в терминах поведения, которое «поддается измерению и наблюдению». Это положение, без сомнений, подкрепляет названные выше обвинения, но, помимо этого, оно свидетельствует, что учебная программа должна быть максимально конкретной и из нее должны быть изъяты чисто познаватель-
Цели тренинга
ные либо общеобразовательные элементы. Кое-какие тренеры истолковали это как призыв к отказу от инноваций и креативного подхода в угоду унифицированной подаче предсказуемости результатов и учебного материала.
Многие тренеры жалуются, что им тяжело сформулировать цели. Одна из неприятностей пребывает в том, что поиск подходящего слова, которое самый совершенно верно обрисовывало бы ожидаемое поведение учеников, отнимает через чур много времени. Вторая трудность связана с измерением и оценкой этого поведения. Эти неприятности усугубляются необходимостью компактной разнесения и подачи информации ее по колонкам «Выполнение», «Условия» и «Стандарты», в то время как информация не всегда возможно втиснута в столь твёрдые рамки.
Вопрос о том, как сформулировать цели, часто вызывает так много дискуссий и дебатов, что изложение целей преобразовывается в самоцель. И тут необходимо подчернуть, что в данной проблеме частично повинны люди, важные за подготовку тренеров: кое-какие упражнения по написанию целей и последующее обсуждение этих целей грешат таким академизмом, что возводят вопрос в ранг неразрешимых научных неприятностей.
В случае, если сказать конкретно, то многие тренеры находят неинтересным и тщетным расписывать цели выполнения в сфере знаний. Они не находят других слов для описания ожидаемого выполнения ученика, не считая «изложить» и «перечислить».
Сокровище для того чтобы описания приводит к, в случае, если нет адекватного инструмента оценки, что измерял бы, как отлично смогут ученики «изложить» либо «перечислить» эти им знания. Исходя из этого тренерам довольно часто приходится на то, что ученики усвоили знания, и они в полной мере закономерно задаются вопросом: для чего писать?
Неприятность получает еще громадную остроту, в то время, когда речь заходит о написании целей, которые связаны с развитием и формированием установок. Довольно необходимое поведение, но измерение и оценка установки считается в высшей степени субъективным занятием, в случае, если лишь не применять в этих целях ролевые игры. Может пройти довольно много времени, перед тем как работник начнет демонстрировать указанное поведение, и лишь тогда возможно будет оценить эффективность тренинга. Те же возражения приводит к необходимости изложения целей в тренинге по формированию управления; утверждается, что пройдет, мол, пара лет, перед тем как у тре-
Глава 6
нера покажется возможность замечать в поведении бывшего ученика установки менеджера и те качества, на развитие которых был направлен тренинг.
Что касается психомоторных процедурных умений и навыков, то тут написание целей в большинстве случаев не вызывает громадных затруднений, потому, что итог достаточно легко поддается оценке и наблюдению. По-видимому, именно это событие растолковывает распространенное утверждение, что цели уместны при тренинге умений, но неприменимы в других видах тренинга и обучения.
Эти возражения практического свойства поддерживаются и дополняются критикой теоретиков, оспаривающих правомерность применения поведенческих и учебных целей в деле образования.
Они заявляют, что механическая, либо техническая, обучения и модель тренинга, имплицитно подразумеваемая поведенческим подходом, есть манипулятивной и противоречит демократической концепции обучения, в соответствии с которой человек сам руководит своим обучением и сам выбирает цели. Исходя из этого утверждается, что учебный замысел, созданных на базе поведенческих целей, не оставляет возможности для личностного развития. Помимо этого, считается, что обучения и поведенческая модель тренинга не содействует формированию поведения и гибкости установок, столь нужной в многонациональном и изменчивом мире.
Теоретики образования утверждают, что приверженцы поведенческого подхода недооценивают важность преподавания теоретических баз. В случае, если учебный замысел базируется на поведенческих целях, это указывает, что тренинг направлен на достижение лишь этих целей, — в случае, если эти цели не достигнуты, значит, ученики ничему не обучились. Иными словами, при поведенческом подходе общеобразовательный опыт, опыт научения в широком смысле этого слова либо полностью игнорируется, или имеет второстепенное значение.
Теоретики-оппоненты допускают, что поведенческие цели уместны, в то время, когда речь заходит о механическом запоминании, но оспаривают целесообразность их применения для развития понимания либо способности к применению умений и знаний в новых обстановках. Согласно их точке зрения, требование изложения целей без шуток ограничивает тренера, лишая его возможности быть креативным. Помимо этого, оппоненты утверждают, что перенос выговора на конечный итог свидетельствует недооценку важности самого процесса либо опыта обучения, в то время как последние имеют фундаментальное значение.
Цели тренинга
159
Ответ на возражения
Спор о целях тренинга возможно частично разрешен рассмотрением различий между образованием и тренингом, о которых говорит Глейзер (Glaser, 1962). Первое различие относится к степени специфичности конечного продукта. Глейзер пишет:
« в тех случаях в то время, когда конечный продукт научения возможно специфицировать совсем конкретными примерами желаемого поведения ученика, то допустимо создать обучающие процедуры, направленные на тренировку либо формирование для того чтобы поведения».
В случае, если же речь заходит о том, дабы дать человеку некое комплексное умение, которое тяжело расчленить на отдельные составляющие и проиллюстрировать конкретными примерами выполнения, то нужно более широкое обучение, при котором ученика вооружают неспециализированным подходом к обстановке, ожидая, что он генерализует его и сумеет воспользоваться им в подобных либо новых обстановках.
Отличие между образованием и тренингом Глейзер разбирает и с позиций минимизации-максимизации личных различий. Он думает, что тренинг как обучение узкоспецифичным формам поведения подразумевает определенную степень единообразия в рамках существующих личных различий. Образование же, наоборот, подразумевает поощрение личных изюминок ученика; «обучение ведется так, что любой ученик в следствии производит собственные методы исполнения той либо другой деятельности».
Эти различия оказывают помощь в самом неспециализированном виде обосновать правомерность применения поведенческих целей при разработке тренинга. Но возможно привести и множество конкретных доводов, подтверждающих необходимость целей.
Возражая против применения поведенческих целей, отечественные оппоненты тем самым возражают против необходимости планирования. Отсутствие четко сформулированных целей очень затрудняет процесс планирования учебной координации и программы разных ее качеств. Помимо этого, изложение целей полезно еще и тем, что разрешает тренеру проверить и скорректировать собственные допущения и исходные предположения.
Постановка целей организует мышление и побуждает тренеров v четким, однозначным формулировкам при общении между собой.
Глава 6
На базе целей производится выбор способов обучения и определяется последовательность подачи учебного материала.
В отношении вторых качеств систематичного подхода направляться заявить, что наличие светло сформулированных целей разрешает разбить задачи и цели отдельных тренинговых мероприятий на отдельные элементы, что, согласно точке зрения многих экспертов, переводит процесс оценки в более рациональную плоскость. Тесно связано с этим доводом и замечание о том, что наличие конкретных целей побуждает тренера мыслить трезво, вместо того дабы питать возвышенные, но ожидания и смутные надежды. Но, кроме того принимая все эти доводы, многие тренеры смогут задать вопрос: так ли уж необходимо направляться всем правилам написания целей?
«Правила», о которых мы говорили выше, — это не столько правила, сколько ориентиры, и они не исключают вероятность отступлений.
Документ «Цели тренинга» есть рабочим инструментом тренера, и если он громоздкий, то им нереально пользоваться. Совсем ни к чему любой раз пробовать втиснуть цели в привычные колонки «выполнение», «условия» и «стандарты», если они не смогут быть изложены в данной форме. Во многих случаях подобный формат изложения есть совершенным, но в рамках работ ряда и целого профессий существуют процедурные и канцелярские задания, подразумевающие одинаковые условия и единый стандарт — «без неточностей».
Как уже говорилось выше, в таких случаях лучше постулировать условия и стандарты в начале документа, а после этого уже обрисовать ожидаемое выполнение.
В случае, если стандарты выяснены нормами и процедурами, оговоренными в управлениях, справочниках, руководствах и других нормативных актах, в колонке «Стандарты» достаточно сделать ссылку на соответствующий параграф либо страницу, нежели покорно переписывать долгие пассажи из текста.
В то время, когда ожидаемое выполнение связано с применением навыков качеств руководителя и межличностного общения, приходится согласиться с тем фактом, что время от времени кроме того на протяжении тренинга различные тренеры по-различному оценивают уровень компетентности ученика. Возможность расхождения оценок возрастает, в то время, когда ученик приступает к работе и его компетентность оценивает глава. В аналогичных случаях заявленный стандарт выполнения довольно часто звучит как «удовлетворенность тренера/учителя» либо «удовлетворенность началь-
Цели тренинга
соответствие и ника нормам отдела». Такие формулировки в полной мере приемлемы при условии, что цель выполнения дает достаточно наглядное представление о желаемом диапазоне поведения. Это не означает, что мы игнорируем необходимость получения правильной и объективной оценки, — мы пределы допустимого отклонения, как это принято, к примеру, при определении стандартов исполнения заданий, включающих использование физических умений.
В то время, когда тренинг направлен на развитие осведомленности (приобретение знаний), возможно, и нет особенного смысла детализировать все цели выполнения посредством слов «перечислить» и «изложить» либо еще менее правильных «обрисовать» и «растолковать», в случае, если нет адекватного теста для оценки выполнения. Но все тренеры согласны с тем, что содержание «обучения» и познавательного тренинга должно быть структурировано. Разумеется, что сделать это возможно, лишь сформулировав цели, — пускай кроме того наряду с этим нам приходится на то, что ученики способны «изложить», «перечислить» и т. п.
Наличие целей, совершенно верно определяющих содержание тренинга и конечный результат, не мешает включению материала, дополняющего либо обогащающего обучение. Ключевую роль играются визиты бывших учеников, талантливых поведать о том, как применить полученные знания и умения на практике, либо предостеречь сотрудников о ошибках и трудностях. Для того чтобы рода материал возможно представлен кроме этого в форме текстов либо видеороликов. Практически, для применения аналогичного материала не необходимы расписанные цели, потому что он владеет внутренней сокровищем, которую нереально выяснить в поведенческих терминах, но которая однако значительно обогащает и результат и процесс обучения.
Как видите — и как прочувствовали на себе многие из нас, — изложение целей тренинга это сложная задача; время от времени она делается настоящим яблоком раздора, и тренеру иногда думается, что возможно обойтись и без целей. Те из тренеров, кто попытался обойтись без целей, вероятнее признают, что, не обращая внимания на все сложности их написания и нередкую расплывчатость формулировок, нереально спроектировать либо оценить тренинг на опытном уровне, если не знаешь, чего ты пробуешь достигнуть. Пройдя через для того чтобы рода опыт, в особенности отлично начинаешь осознавать мораль, которой Роберт Мейджер (Mager, 1975) сопровождает довольно часто цитируемую им басню о морском коньке: «…если ты не знаешь, куда идешь, ты можешь попасть не в том направлении — а также не будешь знать об этом».
| ПРАВИЛА |
И УСЛОВИЯ НАУЧЕНИЯ
Сердцевиной тренинга есть процесс научения. При выборе либо разработке средств и методов обучения, и при составлении программы тренинга, тренеру направляться стремиться к тому, дабы сделать максимально легким для целевой аудитории процесс умений и освоения знаний. Чтобы создать такую учебную среду, которая будет содействовать стремительному и легкому научению, тренеру необходимо знать условия и принципы научения. И эта глава призвана оказать помощь ему в этом. Ниже приводится краткий обзор тем и вопросов, составляющих содержание главы.
• Последовательность подачи учебного материала.
Не обращая внимания на очевидную важность этого момента, его довольно часто упускают из виду при разработке программы тренинга. Последовательность подачи материала определяет легкость его усвоения и в конечном счете эффективность тренинга.
• Готовность ученика.
Готовность ученика к обучению зависит от последовательности факторов. Наиболее значимые из них — это базисная свойство к научению, либо обучаемость, и наличие особых свойств, обусловливающих легкость усвоения разных видов учебного материала. Громадную роль играется кроме этого исходная и текущая мотивация. Уровень мотивации зависит от потребностей, образования, опыта и эмоционального и физического состояния индивидуума.