1.Орфографический навык- воздействие сложное, которое формируется на базе умений комплекса и целого знаний. Наряду с этим нужна строгая связь между всеми компонентами, образующими фундамент того либо иного навыка. Лишь наряду с этим условии обучающиеся смогут применять теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. функционировать сознательно.
Перед тем как приступить к работе над определенным навыком, принципиально важно совершенно верно установить, учения и какие знания составляют его фундамент, какими частными операциями обязан овладеть ученик, в какие конкретно сотрудничества должны вступать эти частные операции между собой.
Базу каждого орфографического навыка составляют в полной мере умения и определённые знания. Умение — это вид опыта личности, этап овладения новым методом деятельности. Орфографический навык основывается на таких умениях и простых навыках, как: навык письма, умение разбирать слово с фонетической стороны; устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять е тип; умение подбирать проверочные слова и т.п. орфографический навык формируется в ходе долгих упражнений и проходит пара ступеней. Выделяют такие ступени формирования орфографического навыка:
1. Создание учебной обстановке, порождающей потребность проверить орфограмму.
2. Поиск метода исполнения действия.
3. Составление метода исполнения действия по правилу, планирование действия по этапам.
4. Исполнение действия по методу, по правилу, по намеченному замыслу — поэтапно.
5. Повторное, многократное исполнение действия по замыслу, по методу в изменяющихся вариантах и условиях, с постепенным свертыванием метода, сокращением действия.
6. его элементов усиление и Появление автоматизма в следствии многократного исполнения однотипных действий. Достижение более полного автоматизма. Постепенный отказ от применения правил.
Целый данный цикл в начальной школе не завершается.
2. С учетом характера орфограммы орфографические навыки возможно поделить на две группы:
— формируемые на фонетико-словообразовательной базе (правописание корней, приставок, суффиксов);
— формируемые на морфолого-синтаксической базе (правописание окончаний).
Но и в той и второй группе центральное место занимает умение «видеть орфограмму», т.е. орфографическая зоркость, которая неосуществима без понимания сущности орфограммы.
Орфограмма есть главной орфографической единицей. Единого определения орфограммы в методике нет. Чаще всего употребляется такое определение: «Орфограмма- это написание, которое не устанавливается на слух».
Показатели орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, дефис, пробел, место переноса);
— наличие как минимум несколько вероятных вариантов написания, один только из которых есть верным.
Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью в начале отыскать сильную позицию либо опереться на правило, а позже писать.
Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, поскольку поймёт наличие орфограммы в слове. Выработанная свойство обнаруживать те места в словах, где письменный символ не определяется произношением, именуется орфографической зоркостью. Орфографическая зоркость организована тогда, в то время, когда выработано умение обнаруживать звук в не сильный позиции, а не произношения и расхождение написания.
Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при осознании наличия орфограммы в слове, именуется орфографическим действием. В орфографическом действии выделяют две ступени:
1) постановка орфографической задачи (определение и выделение орфограммы ее типа);
2) ответ орфографической задачи(выбор письменного символа в соответствии с правилом).
Исходя из структуры орфографического действия возможно выделить задачи, стоящие перед преподавателем при формировании у обучающихся орфографического навыка. К ним относятся:
1. Развивать умение ставить орфографические задачи, т.е. развивать орфографическую зоркость.
2. Устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу.
3. Использовать правило, т.е. верно делать метод ответа орфографической задачи.
4. Осуществлять орфографический самоконтроль.
Для совершения орфографического действия нужно определенное пространство, именуемое орфографическим полем. В пределах этого пространства выполняется проверка орфограммы.
Но перед тем как выполнить диагностику орфограммы ее нужно отыскать. Формирование орфографической зоркости должно проходить на базе формирования у обучающихся знаний об опознавательных показателях орфограмм. Для каждой группы орфограмм опознавательные показатели будут собственными. Но, имеется последовательность показателей, каковые будут неспециализированными для большинства русских орфограмм:
— расхождение между буквой и звуком, между правописанием и произношением;
— «звукосочетания» и опасные звуки (гласные о-а, и-е; парные звонкие и глухие согласные, сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, нч-нщ, непроизносимые согласные, звонкие согласные на финише слова, йотированные гласные буквы);
— морфемы в словах, сочетание морфем.
На базе опознавательных показателей у обучающихся формируются методы орфографических действий.
При работе над каждой группой опознавательных показателей у обучающихся отрабатываются определенные умения, каковые входят в структуру орфографического навыка. Так, при работе над первой группой развиваются фонематический слух, языковое чутье. Работа над второй группой опознавательных показателей больше направлена на запоминание, у обучающихся начинается внимание. Трудясь над третьей группой, обучающиеся отрабатывают морфемные и словообразовательные умения, готовятся к применению грамматической базы в проверке орфограмм.
Не считая неспециализированных опознавательных показателей любой тип орфограмм имеет еще и частные показатели, свойственные лишь одному типу либо группе орфограмм. К примеру, для правописания безударных окончаний существительных нередким показателем будет являться принадлежность к имени существительному, а для написания безударных личных окончаний глагола – принадлежность к глаголу.
Для успешного освоения метода проверки орфограммы определенного типа нужно знать:
— природу орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;
— орфографическое поле, нужное для проверки (буква, сочетание букв, морфема, стык морфем, словосочетание, предложение);
— опознавательные показатели данной орфограммы;
— умения, нужные для проверки данного типа.
Для успешного формирования орфографического навыка нужны определенные условия:
1. Развитие речевого (фонематического)слуха, т.е. способности человека к синтезу и анализу речевых звуков.
2. Развитие орфографической зоркости.
3. Познание языковых значений слов, словосочетаний, предложений, оборотов речи, целых высказываний, значения отдельных морфем, и грамматическое значение слов, морфем и словоформ.
4.Овладение навыками и простыми умениями, на которых основывается орфографический навык.
5. Умения выбрать метод исполнения орфографического действия и разработать метод его исполнения.
6. Исполнение достаточного количества практических упражнений.
7. Систематическая работа над неточностями.
36.? Изложение как вид работы по формированию связной речи обучающихся. Виды изложений. Подготовка учителя к уроку обучающего изложения.
Воспроизведение текста имеет устную форму — пересказ и письменную форму — изложение. Изложение есть классическим способом работы по формированию речи обучающихся и помогает для создания навыков аудирования, запоминания, воспроизведения текста и для грамматического строя и обогащения словаря речи обучающихся, и для развития речемыслительных механизмов, тренировки памяти, проверки и закрепления правописных навыков и умений.
Классификация изложений происходит по различным основаниям.
По отношению к количеству исходного текста изложения бывают подробные и сжатые. Этот вид изложения закладывает навыки конспектирования.
По отношению к содержанию исходного текста изложения бывают полные, выборочные(выбирается одна из микротем текста) либо дополняющие(обучающиеся должны дополнить текст концовкой, началом, описаниями либо рассуждениями. Это вид работы именуется изложение с элементами произведения) исходный текст.
Изложение с дополнительным заданием (либо осложненное, либо творческое) может заключаться в замене лица рассказчика.
По методу восприятия исходного текста изложения делятся на написанные на базе прочтённого и на базе услышанного текста, и комбинированные(часть текста воспринимается на слух, часть излагается по окончании прочтения).
По характеру текста изложения делятся изложения повествовательного характера с элементами описания, изложения-описания, изложения-рассуждения, изложения-чёрта.
По цели проведения изложения делятся на обучающие и контрольные.
Как направляться проводить обучающее изложение?
Конкретно на уроке подготовка содержится в следующем: преподаватель
—ясно просматривает текст;
—растолковывает выражения и непонятные слова;
—проводит беседу с классом по содержанию.
На протяжении беседы преподаватель получает ответа на следующие вопросы:
1) В чем содержится главная идея текста?
2) На какие конкретно части делится текст?
3) Какова связь между частями?
4) Какими художественными средствами раскрывается основная идея?
Потом преподаватель требует дать устный пересказ текста по частям и в целом. По окончании чего преподаватель повторно просматривает текст, и обучающиеся приступают к работе.
Изложение есть нужным способом, переходным от изменения готового текста к созданию собственного высказывания.
Оценка изложений
Примерный количество текста для подробного изложения — изложения, близкого к тексту, — определяется для 5 класса в 100–150 слов, для 6 класса — 150–200, для 7 класса — в 200–250, для 8 класса — в 250–350, для 9 класса — в 350–450 слов.
Количество текстов контрольных изложений в 8 и 9 классах возможно увеличен на 50 слов в связи с тем, что на таких уроках не проводится подготовительная работа.
Дополнительно:Так как при написании изложения существуют типовые неточности, целесообразно оформить требования, предъявляемые к этому виду письменной работы, в виде памятки
Памятка
Не стремиться воспроизвести текст дословно!
Не повторять одинаковые слова (имена личные, речи и глаголы движения и т. п.).
Менять различные типы предложений и использовать лишь изученные.
Верно использовать индивидуальные местоимения.
Перечитать готовое изложение и а) устранить повторы, б) снять логические несоответствия, в) исправить неточное потребление какого-либо слова.
Для методики проведения изложений нужно иметь в виду следующее: изложения на базе услышанного, другими словами воспринятого лишь на слух, текста воображают для многих обучающихся (особенно визуалов) серьёзную трудность, поскольку требуют громадной концентрации внимания, исходя из этого преподаватель обязан целенаправленно учить детей этапам переработки и восприятия текста.
41.? Работа по культуре речи на уроках русского.
| Цель школьного курса русского можно считать реализованной в том случае, если обучающиеся обучились самостоятельно высказывать собственные мысли, не опасаясь чрезмерного наказания за допущенные неточности в употреблении и написании слов знаков препинания, в случае, если у них на достаточном уровне будут организованы понимания текстов и навыки слушания разной степени сложности, умение инициировать и поддерживать диалог, строить связные устные и письменные высказывания. Словарь — справочник по методике русского под редакцией М.Р. Львова дает такое определение: «Культура речи — владение нормами устного и письменного литературного языка (орфоэпия, ударение, словоупотребление, орфография, морфология, синтаксис), кроме этого умение применять ясные возможности языка в соответствии с коммуникативной целесообразностью и целями высказывания, с условиями общения. Имеет две ступени: а) правильность речи, т. е нормативность речи; б) мастерство речи, т. е. умение выбрать самый точный по значению, стилистически уместный, ясный, броский вариант высказывания (слово, фразеологическая единица, грамматическая форма, сочетание, синтаксическая конструкция и пр.). Культура речи возможно достигнута только на базе неспециализированной окружающих и культуры субъекта его людей, любви к родному языку, высокой культуры мышления. Эталоном высокой речевой культуры признаётся язык художественной литературы, язык писателей – классиков, и лучших произведений публицистической, политической, научной литературы.» Основополагающим для методики развития речи есть утвердившееся в современном языкознании выделение двух уровней культуры речи. Первый уровень предполагает обращение верную и требует потребления языковых единиц в соответствии с нормами русского литературного языка. На втором, наибольшем уровне, рассматривается эффективность речевой деятельности, предъявляется требование оптимального (для данных условий и целей общения) отбора языковых композиционного оформления и средств высказывания, обращение оценивается с позиций её коммуникативной целесообразности. Для развития речи обучающихся, увеличения уровня их речевой культуры громадное значение имеет определение особенностей образцовой речи. Их научное обоснование разрешает четко представить цель собственной деятельности, осмыслить критерии оценки её результатов. Правильность речи предполагает соблюдение норм русского литературного языка (орфоэпических, лексических, словообразовательных и грамматических). Точность речи обеспечивается отбором таких языковых средств (первым делом лексических синтаксических конструкций и единиц), каковые в громаднейшей мере соответствуют содержанию высказывания. Достаток речи проявляется в разнообразии применяемых языковых средств (обращение бедная, в большинстве случаев, характеризуется неоправданным повторением одних и тех же конструкций и слов). Ясность речи достигается применением таких языковых средств, каковые снабжают действие на читателя (слушателя): оказывают помощь в чём-то его убедить, привести к определённым чувствам, побуждения и т. п. К указанным четырём особенностям образцовой речи нужно добавить ещё логичность и содержательность, каковые отражают речи и взаимосвязь мышления. Первое из них предполагает нужную степень лаконизма, отсутствие безлюдных фраз, многословия; второе выражается в требовании непротиворечивости, в соблюдении логической последовательности в изложении мыслей. Обрисованные выше положения науки о языке могут служить лингвистическим обоснованием выделения в школьном курсе русского трех основных направлений: 1) обогащение словарного запаса обучающихся и развитие грамматического строя их речи;2)обучение школьников нормам русского литературного языка; 3)формирование у них навыков и умений связной речи. Все три направления работы тесно взаимосвязаны, но каждое из них имеет собственную специфику, собственное содержание и требует особенных приёмов и методов. В узком лингвистическом смысле культура речи — это владение языковыми нормами / в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении фраз и тому подобное /, и умение пользоваться ясными средствами языка в различных условиях общения в соответствии с содержанием и целью речи. но культура речи в более широком смысле — это и культура чтения, и наиболее значимая часть неспециализированной культуры человека. Само слово “ культура ” /от латинского cultura / практически значит “возделывание”, “обрабатывание”. Это то, что “обработано”, “возделано” и передано нам по наследству отечественными предшественниками; это то, что “обрабатывается” и “возделывается”, шлифуется нами, дабы передать следующим поколениям / Культура речи — прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как сказать верно и как сказать отлично. Это относительно юная область науки о языке сформировалась как независимая дисциплина по окончании революции под влиянием социальных сдвигов, случившихся у нас. Школьный курс родного языка, главной практической целью которого есть развитие, усовершенствование речевых навыков обучающихся, в любой момент в той либо другой мере решая вопросы культурно-речевые. Культура речи занимает в нем такое же положение, как и стилистика — это нюанс преподавания всех разделов науки о языке, включенных в школьную программу. Такие два классические для школы направления в работе по формированию речи обучающихся, отражают что-то иное, как главную проблему культуры речи / Что же образовывает содержание культуры речи как лингвистической дисциплины? У нее то же, что и у статистики, предмет изучения — обращение, но точка зрения на материал другая. Культуру речи интересует как пользуется человек речью для целей общения? Появилась культура речи как учение о нормах литературного языка. Понятие “языковая норма” считалось центральным понятие этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи — единственным объектом изучения Правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. Нормы литературного языка соотносятся с уровнями совокупности языка. Существуют нормы лексические, орфографические, грамматические — словообразовательные, морфологические, синтаксические. Лексические нормы фиксируются в толковых словарях в виде их значений сочетаемости и толкования слов; остальные нормы раскрываются в пособиях по грамматике литературного языка, в особых словарях справочниках, посвященным проблемам модификации языка. Вторую ступень культуры речи возможно выяснить как мотивированное потребление средств языка для целей общения, как оптимальное применение языка в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает большой уровень развития речевой культуры, что применительно к школьной практике комфортно обозначать посредством несложного и понятного термина хорошая обращение Требования к речи обучающихся Какую же обращение можно считать хорошей, к чему направляться стремиться ученику и учителю? Первое требование — требование СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТИ речи. сказать либо писать возможно только о том, что сам отлично знаешь. Только тогда рассказ ученика будет оптимален, увлекателен, нужен и ему самому, и вторым, в то время, когда в нем будет выстроен на знании фактов, на наблюдениях, в то время, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Второе требование — требование ЛОГИЧНОСТИ, последовательности, четкости построения речи. хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, оказывает помощь ему не пропустить чего-либо значительного, логично переходить от одной части к второй, не повторять одного и того же по паре раз. Верная обращение предполагает обоснованность выводов /если они имеется/, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. Эти первые два требования касаются структуры и содержания речи; последующие требования относятся к речевому оформлению устных письменных сочинений и сообщений. Под ТОЧНОСТЬЮ речи знают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, эмоции в соответствии с действительностью, но и выбрать для данной цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания, каковые передают конкретно те черты, каковые свойственны изображаемому предмету. Обращение лишь тогда воздействует на слушателя и читателя с нужной силой, в то время, когда она ЯСНА. Ясность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать идея, это свойство влиять на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. ЯСНОСТЬ речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Чрезвычайна серьёзна кроме этого ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии — произносительных норм литературного языка, умение сказать /и просматривать/ ясно, достаточно звучно, обладать интонациями, паузами, логическими ударениями и другое. И ясность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, другими словами лишних слов, неотёсанных выражений и просторечных слов и тому подобное. Для школы особенно громадное значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, другими словами соответствие литературной нормы. Развитие культуры речи при изучении глагола как части речи Изучение глагола в курсе русского начальной школы отводится громадное место. Изучается глагол во II и III классах. В III классе стоят следующие задачи изучения темы: 1. углубить знания обучающихся о глаголе как части речи /лексическое значение, изменение по числам, времени, роль в предложении/. 2. Развить навыки правильного потреблении глагола в речи. С целью этого продолжить наблюдение над потреблением глагола в речи в прямом и переносном значении, над глаголами — глаголами и синонимами антонимами. 3. Познакомить со спряжением глагола. Научить распознавать лицо глагола, осознанно использовать глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени. 4. Подготовить обучающихся к правописанию личных окончаний глагола. Совершить начальное ознакомление с I и II спряжением глагола, и распознавание спряжения по неизвестной форме Работа над глаголом в III классе представляет собой новую степень в совокупности его изучения /знакомство с неизвестной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глагола/. Предметом постоянного внимания /обучающихся/ учителя остается как и раньше изменение глагола по времени. Обучающиеся овладевают неизвестной формой как начальной формой глагола. Это принципиально важно как для верного образования обучающимися временных форм глагола, так и для верного написания безударных личных окончаний глагола. По неизвестной форме, как мы знаем, распознается спряжение глагола. Нужно развить у обучающихся умение соотносить временную начальную форму глагола, научить “переходить” от временной к начальной и, напротив от начальной формы к той же временной, что окажет помощь обучающимся сознательно писать безударное личное окончание глагола в настоящем либо будущем времени. Работа над навыками правописания личных окончаний глагола занимает в III классе особенное место. Этот навык сложен, и базу его образовывает целый комплекс его умений и знаний: умение распознавать глагол, его время, число и лицо, умение перейти от временной формы к начальной и верно назвать ее, умение выяснить спряжение глагола по неизвестной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. Нужно выделить, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме “Глагол” в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола В III классе длится работа над увеличением речевой культуры, например, умение потреблять глаголы в речи в прямом и переносном значении, другими словами обучающиеся фактически знакомятся с многозначностью глаголов. На уроках русского в связи с изучением глагола возможно совершить последовательность упражнений, каковые закрепят познание прямого и условий значения и переносного слова их потребления в речи. 1. Какие конкретно слова в стихотворении имеют переносное значение? Ливень отправился и непроходим. Ливень идет, не смотря на то, что не ходит. Он будет лить часы подряд. На крыше, на дорогу, — Об этом облака говорят, Хоть сказать не смогут. /А.Барто./ В данных предложениях глаголы употреблены в переносном значении. Составьте предложение, в которых эти же глаголы были бы употреблены в прямом значении. В январе, в январе трещат морозы во дворе. Река еще спит. От морозов Ванюши щеки пламенем горят. 3. Заменить глагол бежит родным по смыслу: Время бежит, река бежит, зерно бежит из мешка, молоко бежит из кастрюли. Нужно ли заменять данный глагол в предложении — “Лисица бежит по полю?” Работа по карточкам. 1. Поставить ударение в словах: Повторим, позвоним, осведомить, одолжить, дала, брала, дремала, отворить, принять. 2. Выделить в тексте синонимы к глаголу смеяться: Хихикнули юные зайчата, прикрыв мордочки лапками, захохотали хорошие старухи, улыбнулись ветхие зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов. Весьма уж забавный заяц. 3. Какие конкретно слова в стихотворении имеют переносное значение? Выделите. Ливень отправился и не проходит. ождь идет, не смотря на то, что не ходит. Он будет лить часы подряд Об этом облака говорят, Хоть сказать не смогут. (А.Барто) При исполнении этого задания появились кое-какие трудности в постановке ударения в слове осведомить, поскольку оно редко употребляемо в речи детей. Задание 3. Указать прямое значение слов. Детям предлагаются карточки с заданиями, нужно стрелкой указать прямое значение слов. Задание 4. Отыщи слово. Расставьте пропущенные буквы. “Поселите” соседа противоположного значения в том же числе и лице. торопишь поднимешься ругаешь Задание 5. Подбери слова. Прочтите заканчивая предложение глаголами, противоположными по значению. Запишите их. 1. Соперники нападают на ворота, а вратарь их надежно . (защищал). 2. Мачеха собственную дочь хвалит, а падчерицу . (ругает). 3. Звезды вспыхнули на мгновение и . (погасли). 4. Детям разрешили играть на улице, но выбегать на дорогу . (запретили). Сочини сам. В безлюдные “окна” засуньте необходимые глаголы. 1. Мальчик (забрал) с почвы упавшее яблоко. 2. Мать (позвала) детей обедать. 3. На дом преподаватель (задал, задала) пара задач. 4. Девочка (просматривает) любопытного книгу. 5. Малышка отлично (дремала) всю ночь. При исполнении данного задания никаких затруднений не появилось. Задание 6. Кто стремительнее? Послушайте и повторите четко скороговорку сперва в медленном темпе. Сейчас повторите ее в стремительном темпе. — Усядемся на пригорке Да поведаем скороговорки. От топота копыт, пыль пыль по полю летит. — Дятел дуб долбил, да не додолбил. — Течет речка, печет печка. — Кушать хочется, да лень ворочаться. — Кукушка кукушонку Приобрела капюшон. Надел кукушонок капюшон, Как в капюшоне он смешен! Эти задания — языколомка — направлены на развитие дикции ребят. Их целесообразно проводить как на уроках чтения, так и на уроках русского, и на внеклассных занятиях по формированию речи детей. С целью проведения первого занятия предлагаем стих. — Послушайте стих и сообщите, как нужно сказать, дабы всем было все ясно. Кто желает говорить, Тот обязан выговаривать. Все верно и внятно, Чтобы было всем ясно. Мы будем говорить И будем выговаривать Чтобы было всем ясно. Контрольный опыт. Задача: Проверить темперамент знаний обучающихся по интересующему нас вопросу. Содержание: Написание изложения по коллективно разработанному замыслу. На лесной вырубке произошёл пожар. Люди погасили пламя. Лесник начал обходить вырубку. Внезапно он услыхал негромкий плач. Около пенька лежал колючий комочек. Правый бок обуглился. Зверек привалился к холодной земельке. По иголкам протянулись две мокрые полосы. Ежик плакал. Лесник забрал беднягу к себе. Он смазал бок пахучей мазью. Еж больше не стонал. Лесник покормил ежа из пипетки молочком. К вечеру он вынес больного на свежий воздушное пространство. Зверек сладко уснул под шелест дождя в моховой постельке. Сейчас дело отправится на поправку. Слова для справок: обуглился, привалился, пипетка В следствии опыт были взяты следующие результаты: Сравнив результаты констатирующего опыта, мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальном классе по окончании проведения обучающих уроков уровень качества знаний повысилось на 20 %. А это значит, что созданная методика содействует заметному упрочнению навыков у обучающихся культуры устной и письменной речи школьников 3-го класса при изучении глагола, соответствует уменьшению числа неточностей в речи. 42.? Методика изучения стилистики. |
Стилистика:1. Учение о выразит средствах языка. Стилистика разговорной речи. 2. Отдел теории словесности о приёмах и средствах худ речи. 3. Совокупность худ средств языка какого-н. литер произведения, писателя, литературной школы, эры.
Стилистика в школе как и остальные разделы речи изучается параллельно рассредоточено. Методика строится с учетом осн положений о единстве мышления и языка, лингвистических баз стилистики, психологии усвоения стилистич умений и понятий, правил, приёмов и методов работы, оправдавших себя в практике преподавания. В базе шк курса стилистики — концепция стилей и стилистич средств. Стили речи– это реализация стилей языка. Стили языка соотнос со стилями речи, кот приобретают конкретную реализацию в разных жанрах речи и композиционных формах.
Лингвистич положения актуальные для обучения стилистики: 1)функциональные стили – это сис-мы, характеризующие как нейтральные, так и стилистически окрашенные языковые средства; 2)функ-ые стили – это не замкнутые в себе совокупности и находятся во взаимодействии и взаимосвязи; 3)стили различаются как экстралингвистическими факторами (сфера общения, хар-р речевой ситуации, кол-во участников), так и фактически лингвистическими; 4)изучение изюминок стиля предполагает совместное рассмотрение экстралингвистич языковых средств и факторов различных уровней; 5)кое-какие стили разделяются на подстили.
Преподавателю нужно не забывать, что в школе не должно смешиваться изучение норм лит-го языка и языка худ-ой лит-ры. Уч-ся должны осознавать, что в устной и письменной речи они обязаны выполнять нормы РЛЯ, а в ЯХЛ вероятны отклонения от норм, в случае, если эти отклонения стилистически мотивированы. Такие понятия как текст, типы текста, кот были опорными при обучении связной речи остаются актуальными и при изучении функ-ых стилей. Функционально-стилистический подход к рассмотрению того либо иного текста должен быть направлен на обнаружение в нем тех либо иных закономерностей, которые связаны с определенным стилем либо жанром.
Более основательно стилистики и вопросы методики разрабатывают Добромыслов, Рождественский, Пешковский, Федоренко, Пленкин, Ладыженская, Капинос и др. современная методика обучения стилистике в школе понимается как единый процесс, направленный на овладение умениями и опорными знаниями по стилистике, и характеризующиеся взаимообусловленностью и взаимосвязанностью цели, содержания, средств, приёмов и методов обучения, видов упражнений, умений усвоения и способов знаний. Работа по стилистике есть органической частью каждого урока РЯ и сис-мы уроков в целом.
Задачи школьной стилистики: 1)привлечь интерес к стилям речи и систематически показывать особенности потребления единиц различных уровней в разных функциональных стилях; 2)развивать языковую интуицию.
В стилистич работе выделяются 3 этапа (направления):1.пропедевтическое– практическое ознакомление с главными стилис-ми понятиями и развитие начальных стилистических умений в младших классах.2.систематический,теоретико-практический– курс освоения опорных стилистич понятий, продолжение, совершенствование стилист-их умений (школа ). 5-7 класс – задача: закрепить в сознании уч-ся сообщение каждого стиля речи с типовой речевой обстановкой, познакомить с главными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания. 8-9 класс – задача: увеличить представление о языковой структуре стилей за счет синтаксических сведений.3.повторение, углубление, совершенствование и обобщение стилистической практики(10-11 кл.).
Содержание раздела стилистики имеется в шк учебниках и программах в базе обучения стилистике лежат и общедидактические правила,частнометодические и своеобразные правила:1.принцип связи стилистики с другими разделами языка. 2. принцип контекстного рассмотрения стилистических средств. 3. принцип учета стилистических возможности и норм отступления от них.Способы обучения стилистике: I способы обучения стилистич ресурсам языка: способ сообщения стилистич сведений, стилистич анализ слов, форм, конструкций, беседа, независимая работа по обнаружению стилистических черт языковых средств. II способы обучения стилистически дифференцированной речи: способ стилистического анализа текста, создание текста в том либо другом стилевом ключе, способ совершенствования созданного.Приемы изучен С:прием сравнения, сопоставления, синонимической замены, установления стилистической отмеченности слов, форм с применением словарей, стилистический опыт, прием моделирования, рецензирования, саморедактирования, решение и составление стилистических познавательных задач.
Особенности методики работы над понятием стиля речи определяется спецификой этого понятия. Нужно выйти за пределы языка и проанализировать речевую обстановку. Типовая обстановка общения рассматривается с 3-х позиций: 1)где говорим(в офиц. либо неофиц. обстановке); 2)с кем говорим(с 1 чел-ом либо со многими людьми); 3)с какой целью говорим(общение, сообщение либо действие). Учитывая, что в базе разграничения стилей лежит выделение разных типов обстановок общения, работу по стилистике необходимо начать с освоения понятия «речевая обстановка». Изучение стилей речи начинается с разговорного. Все стили речи характеризуются по 4 параметрам со след. точки зрения: 1)условия общения; 2) с т.з. задачи речи; 3)с т.з. отличительных линия; 4)с т.з. довольно часто применяемых языковых средств. На протяжении работы над разговорным стилем уч-ся должны усвоить: 1)разговорный стиль в большинстве случаев употребляется в беседах со привычными людьми в непринужденной обстановке; 2)задача речи – обменяться впечатлениями либо общение; 3)высказывание в большинстве случаев не редкость непринужденным, живым, свободным в выборе выражений и слов, в нем в большинстве случаев раскрывается отношение автора к предмету речи либо собеседнику; 4) к характерным языковым средствам относятся выражения и разговорные слова, эмоционально-оценочные средства. Довольно часто употребляются побудительные, ?, ! пред-ия. Возможно оформить в виде плаката.
Типология стилистическиху пражнений: в совокупность упражнений входят 2 многочисленные группы. 1. упр-ия с целью показа функционирования фонетических, лексических, грамматических ресурсов языка. 2. упр-ия для знакомства с функц-ми проявлением и стилями их главных линия: 1)помимо этого, выделяются упр-ия, направленные на распознавание стилистических средств в намерено отобранном материале; 2)упр-ия, направленные на определение функций языковых средств; 3)упр-ия, в которых школьники сами подбирают тексты разной стилевой принадлежности, характеризуют их и растолковывают целесообразность; 4)упр-ия на потребление уч-ся стилистических средств в собственной речи; 5)упр-ия на редактирование.