| Фактор затруднений | Ранги, присвоенные | Разность рангов D | Квадрат разности рангов D2 | |
| 1-м этапе | 2-м этапе | |||
| -2 | ||||
| -1 | ||||
Определяем эмпирическое значение коэффициента Спирмена по формуле:
,
Где Rs — коэффициент ранговой корреляции Спирмена; Di — разность рангов; N — количество сравниваемых объектов.
Подставив эти из Таблицы №7 в формулу, приобретаем следующее значение коэффициента корреляции Спирмена Rs=0.72.
Результаты вычисления разрешают сказать о хорошей корреляции, что свидетельствует наличии достаточно выраженной связи между разглядываемыми переменными.
Согласно данным таблицы мы можем выяснить, что главное расхождение приходится на указания для того чтобы фактора как «Субъективные изюминки будущего преподавателя» и «Недостаточность нужных умений и знаний». Что говорит о значимости личных качеств личности будущего преподавателя на происхождение затруднений в ходе педагогической необходимости и практики в овладении умениями и необходимыми знаниями.
Так, факторы, воздействующие на появление затруднений во время педагогической практики, возможно представить следующим образом (рис. 3).
 |
Рис. 3. Эти преобладающих факторов затруднений в ходе педагогической практики у студентов
Кроме этого одним из ответственных факторов, воздействующих на происхождение затруднений, есть наличие у студентов нужных умений и знаний. В подтверждение этого приводим результаты курсов и 4 ответов 5 студентов на Вопрос №13 Анкеты №2, каковые представлены на рис. 4.
Рис.4. Результаты анкетирования студентов о недостаточности знаний и умении по разным дисциплинам при происхождении затруднений во время педагогической практики
Констатация данных, взятых из рис.4. показывает, важность умений и знаний дисциплин психолого-методики преподавания и педагогического блока предмета при происхождении затруднений у студентов во время педагогической практики. Наряду с этим недостаточность этих умений и знаний студенты 4 курса испытывают больше, чем студенты 5 курса.
Так, всю совокупность факторов, действующих на происхождение у студентов в ходе педагогической практики затруднений, возможно поделить на 2 группы: субъективные и объективные.
I. Субъективныеэтовнутренние факторы по отношению к личности студента, лежащие в нем самом в его личных качествах – установках, потребностях, заинтересованностях. Они формируют отношение будущего преподавателя к профессионально-педагогической деятельности и к самому себе, к реалиям собственного социального и опытного бытия. Субъективные факторы— это силы, каковые порождаются волей и инициативой самого будущего преподавателя, высказывающие его намерения и ожидания, его самооценку и оценку, активность и самоутверждения и предпочтительную сферу самореализации. К данной группе факторов относятся следующие проявления личности студента: направленность на будущую профессионально-педагогическую деятельность, уровень ответа проблемных ситуации будущими преподавателями, мотивация будущего преподавателя на успех либо на избегание неудачи, мотивация на решения профессионально-педагогических задач, уровень опытного самосознания, сформированность рефлексивных умений. Разглядим их более детально.
1. В ходе ответа студентами профессионально-педагогических задач затруднения появляются стихийно, в то время как они не ожидаются. Это затруднения, которые связаны с происхождением проблемных педагогических обстановок, каковые не ставятся перед субъектом, а появляются на протяжении исполнения им соответствующей деятельности при ответе профессионально-педагогических задач.
Сталкиваясь с педагогической проблемной обстановкой, студент обязан первым делом распознать центральное звено — проблемность, т.е. выяснить темперамент противоречий. Существует два уровня определения характера проблемности педагогической обстановке – ситуативный и надситуативный.
Ситуативный уровень обнаружения проблемности показывает на поверхностные элементы обстановки, конкретно замечаемые несоответствия. В этом случае не понимаются обстоятельства, позвавшие данное несоответствие. В следствии реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности студентами принимаются решения, ориентированные на сиюминутную тактику и пользу, а не на суть педагогической деятельности, ее цель и публичное назначение. Действия студента по разрешению педагогической проблемной обстановке ориентированы на ближнюю возможность. В этом случае обычно нет учета влияния данной конкретной обстановке на учебно-воспитательный процесс в целом. Студенту представляется серьёзным устранить помехи лишь на данный момент, а что будет позже — не столь принципиально важно. Сталкиваясь с проблемной обстановкой, он пытается отыскать подобную же обстановку в прошлом опыте. Кажущееся сходство ведет к реализации ответов, уже не адекватных в данной обстановке. На этом уровне студент не видит связи между собственными их последствиями и поступками, что ведет к тому, что он делается не готовым к преодолению стереотипов в собственной профессиональной деятельности.
Исходя из этого, ситуативный уровень разрешения проблемных обстановок может привести к происхождению затруднений, в силу поверхностного анализа проблемности педагогической обстановке. В целом это может привести к тому, что затруднения в ходе педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности при ответе профессионально-педагогических задач, смогут иметь затяжной темперамент.
Надситуативный уровень характеризуется обнаружением проблемности за пределами конкретной обстановке и осознанием студентом необходимости трансформации, совершенствования некоторых изюминок собственной личности. Реализация надситуативного уровня обнаружения проблемности придает определенный (новый) суть профессиональной деятельности будущего преподавателя.
Студенты с надситуативным уровнем способны проводить анализ обстановки, что разрешает им вскрыть внутренние обстоятельства конфликта и отыскать более оптимальное ответ, причем в оценке отысканного и реализованного ответа студенты ориентируются на конструктивность, оперативность и эффективность осуществляемых действий. Надситуативный уровень обнаружения проблемности заставляет будущего преподавателя подняться на уровень, с которого он имел возможность проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, что программирует исполнительскую деятельность. Это выражается в поиске средств целенаправленного формирования собственных профессионально значимых качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в ходе ответа педагогических проблемных обстановок содействует не только активации интеллектуальной деятельности будущего преподавателя, но и оказывает громадное влияние на его личностное развитие, потому, что затрагивает в первую очередь его эмоциональную его самосознание и сферу. А это со своей стороны неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым преподавателю совершенствовать собственную деятельность.
2. Происхождение затруднений кроме этого обусловлено таким качеством личности будущего преподавателя как преобладание у него ориентации на успех.
Данное свойство — ориентация на успех, как ее определяет Е.И. Казакова, – субъективно переживаемое отношение к возможности успехи успеха, проявляющееся в степени активности и выборе направленности в деятельности. Ориентация на успех формируется в ситуации успеха, устойчивая ориентация на успех предполагает наличие стабильной картины, которая связана с повторяющимися обстановками успеха. Конечно, прогрессивное развитие личности допустимо лишь в том случае, если будет обеспечен рост успеха, т.е. рост притязаний в соответствии с ростом возможностей человека
В случае, если студент владеет ориентацией на успех, то затруднения в этом случае смогут быть связанны со следующими показателями данного качества.
Люди с ориентацией на успех обожают обстановке, в которых нужен риск, в которых возможно показать максимум умений и способностей, за успех которых они несут персональную ответственность. Так вот это свойство может привести к происхождению затруднения, в случае, если студент превысит собственные возможности, примет решение рискнуть, и в итоге риск данный не оправдается.
Такие люди настойчивы и упорны в реализации собственных целей, предпочитают высокую степень самостоятельности. В этом случае высокая степень самостоятельности может привести к недооценке разных факторов при ответе профессионально-педагогических задач, что приведет к происхождению затруднений. Ответ профессионально-педагогических задач во время педагогической практики, само собой разумеется, предполагает высокую степень самостоятельности, но нельзя абсолютно сохраняет надежду лишь на себя, нужно советоваться с начальниками педагогической практики.
Люди с ориентацией на избегание неудачи предпочитают обстановке, в которых они смогут выбрать позицию пассивного подчинения, при ответе неприятностей склонны сохранять надежду на помощь либо искать возможность отказаться от деятельности, обосновывая собственный отказ нереалистичными событиями, при неудачи скоро меняют методику деятельности, выбирая тривиальные и малоэффективные ходы. Так вот эти качества сами по себе провоцируют появления затруднения при ответе профессионально-педагогических задач.
В психологии неприятность ориентации на достижение самый изучена в контексте неприятности мотивации мотивации — мотивации боязни и достижений успеха неудачи. Именно мотивация успехи и определяет ориентацию будущего преподавателя на успех.
3. Следующий ответственный фактор происхождения затруднений – мотивационный. Мотивационный фактор, определяет происхождение затруднений на этапе постановки профессионально-педагогической задачи студенту, в то время, когда происходит осознанность либо неосознанность, принятие либо неприятие задачи. Исходя из этого в этом случае ответственна мотивация будущего преподавателя на решение профессионально-педагогических задач.
Отсутствие мотивации на решение профессионально-педагогических задач у студента. В психологии данный момент именуется «выход из поля ответа задачи» в виде отказа от задачи. Отказ от задачи может принимать разные формы: 1) самой простой есть уход из обстановки задачи. Такая форма во время педагогической практики не отмечается, поскольку студент поставлен в обстановку, в то время, когда непременно нужно решать профессионально-педагогические задачи. Тогда может проявиться 2) форма — откладывание задачи. В этом случае студент решает профессионально-педагогические задачи формально, поверхностно. К процессу ответа относятся несерьезно, все делают в последний момент. Все это конечно ведет к происхождению затруднений при ответе профессионально-педагогических задач. 3) форма отказа от задачи, в то время, когда отказ от задачи время от времени маскируется, берется для ответа эта же задача, но в воображении она представляется будущему преподавателю второй, происходит смещение различных качеств. В этом случае будущий преподаватель в ходе ответа профессионально-педагогических задач уделяет внимание только тем нюансам, каковые у него получаются.
II. Объективные -этовнешние факторы по отношению к личности студента, это те силы, каковые воздействуют извне, они не зависят от его воли. Они предопределяют логику поведения личности будущего преподавателя, воздействуя на его главные ориентации, ожидания, притязания.
Это факторы, каковые конкретно связанны с работой студента во время педагогической практики, с условиями ответа профессионально-педагогических задач.
Данную группу факторов возможно поделить на подгруппы, в каждой из которых представлены высказывания студентов об этих факторах.
Высказывания были забраны из «Рефлексивного ежедневника педагогической практики».
1. Особенности образовательного учреждения, в котором студенты проходят педагогическую практику: наличие нужных средств для ответа опытных задач — материальной базы, квалифицированных преподавателей-наставников и т.д.
«На протяжении педагогической практики нас прикрепили к 8-м классам. Преподаватель на второй семь дней педагогической практики заболел. Нас попросили проводить уроки в этих классах самостоятельно. Обратиться с вопросами было не к кому. На другой параллели трудилась юная учительница, у которой самой были трудности. В итоге мы осуществляли опытную деятельность по собственному усмотрению, отечественные неприятности никто не подмечал».
2. Особенности коллектива обучающихся, к которому прикреплены студенты для прохождения педагогической практики (много детей в классе, наличие в классе тяжёлых обучающихся, коллектив обучающихся не организованный). Этот фактор проявляется в том, что студенты испытывают затруднения или в силу незнания психотерапевтических изюминок детей различного возраста, или в силу неумения организовывать деятельность обучающихся.
«Я день назад подробно готовилась к проведению урока, преподаватель проверил мой конспект урока, заявил, что все в порядке. Но в то время, когда я сейчас проводила урок, у меня всегда возникали такие ситуации, в то время, когда я не знала, как поступить в них. По окончании урока преподаватель мне сообщил, дабы я не очень сильно волновалась по поводу, того как обучающиеся ведут себя на уроке. Она растолковала мне, что данный класс весьма разноплановый, в нем собрался самый всевозможный контингент, среди них и тяжёлые обучающиеся».
«В классе, в котором я проходила педагогическую практику, имел много обучающихся. На протяжении проведения как уроков, так и внеклассных мероприятия я постоянно испытывала затруднения в установлении дисциплины».
«Я человек весьма устремленный, постоянно добиваюсь высоких результатов во всем. Но на протяжении проведения уроков, я не имел возможности достигнуть всех целей, что ставил. Обучающиеся весьма пассивные, среди них имеется неуспевающие. Я не могу осознать, как возможно не осознавать тот материал, что им предлагается для изучения, поскольку я и без того старался упростить его до неосуществимого».
3. Особенности сотрудничества всех субъектов педагогической практики. Этот фактор происхождения затруднений обусловлен следующими показателями: оказанием помощи со стороны всех субъектов педагогической практики студенту; характером сотрудничества студента со всеми субъектами педагогической практики; согласованностью действий всех субъектов – учителей университета, преподавателей образовательного учреждения, администрации.
«За целый период педагогической практики нам было оказано недостаточное количество помощи со стороны начальников педагогической практики. Преподаватель был неизменно занят, он трудится на 1,5 ставки. Начальники со стороны университета не так довольно часто приезжали в школу. В большинстве случаев в то время, когда они приезжали, я уже самостоятельно разрешал появившиеся затруднения».
«С первых часов педагогической практики у меня сложились напряженные отношения с преподавателем. Учительница неизменно меня поправляла, кроме того на протяжении проведения моих пробных уроков. Так, к примеру, в конце урока я оценивала знания обучающихся и заявила, какие конкретно отметки кто заслужил. Учительница поднялась и перед всем классом, сообщила: «А по какой причине, ты поставила Ване М. четверку, ему по большому счету не нужно ставить сейчас отметки на уроке?». Затем случая, я постоянно начала сомневаться в выставлении отметок за урок, постоянно испытывала затруднения на протяжении оценивания».
«При подготовке уроков я всегда испытывала затруднения в том, какие конкретно цели ставить перед уроком. Покажу конспект урока преподавателю, он говорит, что я сформулировала их правильно. Начальник педагогической практики говорит, что я не верно их сформулировала. Я не могу осознать где подлинна, кого мне слушать, чье мнение правильно».
Серьёзное место в данном факторе отводится оказанию помощи студенту при происхождении у него затруднений во время педагогической практики, что и подтверждает необходимость оказания педагогической помощи в ситуации затруднения.
4. Особенности условий, в которых приходится будущему преподавателю решать профессионально-педагогические задачи:
Временные условия, каковые возможно выразить следующими высказываниями студентов: «На педагогическую практику отводится мало времени в опытной подготовке», «Сроки прохождения педагогической практики малы для накопления практического опыта ответа задач. Ты лишь включишься в опытную деятельность, адаптируешься к ней, как наступает финиш педагогической практики», «Не достаточно времени для подготовки к грядущей деятельности из-за утраты этого времени на дорогу, поскольку образовательное учреждение на большом растоянии находится от места жительства».
Отсутствие сопровождения прохождения студентов в ходе педагогической практики.
«Во время педагогической практики у меня всегда возникали вопросы, по исполнению разных заданий, каковые предусмотрены программой. Я не всегда могу обратиться с просьбой о помощи к начальнику, в то время, когда у меня появляются затруднения, в силу собственных некоторых личных изюминок. Хотелось бы, дабы были созданы методические советы по прохождению педагогической практики, разные учебные пособия, в которых освещались нюансы ответа разных педагогических задач».
5) На протяжении прохождения педагогической практики студенты отмечают, что затруднения у них появляются значительно чаще при происхождении разных проблемных педагогических обстановок — не прогнозируемых и спонтанно появляющихся.
«Мы сейчас проводили воспитательное дело в 6 классе, в виде викторины. В ходе подведения итогов, стало известно, что две команды заняли однообразное количество очков. В то время, когда мы заявили итог, между двумя этими командами начался спор. Мы не знали, что делать в данной ситуации, они собрались и вышли из класса, остановить нам их не удалось».
Так, распознанные факторы, обусловливающие происхождение затруднений у будущего преподавателя, разрешили нам подойти к рассмотрению структуры поддерживающей среды.
В работах разных авторов (А.А. Макареня, B.C. Леднева, Г.И. Рогалева, Н.А. Савостина,) возможно встретить определения и описания среды (педагогической среды). Среда — окружающее человека социальное пространство (в целом — как макросреда, в конкретном смысле — как яркое социальное окружение, как микросреда); территория яркой активности индивида, его действия и ближайшего развития. Среда — это в первую очередь социальное и культурное пространство, в котором исследователи выделяют множество конкретных сред. В них происходят индивидуализации и процессы социализации каждого субъекта [143].
Потому, что среда есть неоднородным, сложным образованием, то для определения ее возможностей нужно распознать ее структурные компоненты и их функциональные связи.
В отечественной литературе раскрываются два подхода к описанию среды: логический и экстралогический (В.А. Козырев). В первом случае выделяется совокупность элементов среды, их связей, разные их структуры. Но ответственным есть рассмотрение среды в экстралогической плоскости, т.е. обрисовывая ее в таких категориях, воздух, дух, комфортность. Тут мы согласны с позицией Козырева В.А., вычисляющего целесообразным применения этих подходов как «взаимообогащающих друг друга и разрешающих представить разглядываемое явление целостно»[82; 19не.
Большая часть исследователей обрисовывают среду в логической плоскости. Они выделяют раздражители и: различные компоненты формы (С. Моложавый, И. Арямов); силы и факторы (С. Шацкий, В. Шульгин, Н. Иорданский); компоненты (М. Бернштейн), моменты (Л. Выготский), сектора (В. Шульгин), «пятна» (А. Белый), стихии и ниши (Ю.С. Мануйлов), субъектный, предметно-вещный и духовный компоненты (И.В. Абанкина, И.В. Бестужев — Лада, Э.С. Исханов); содержание образования, модели взаимодействия и технологии обучения между субъектами образовательного процесса (Н.О. Гафаурова); ценностно-целевой, информационно — знаниевый, программно-стратегический, технологический блоки [82].
Для отечественного изучения воображает интерес концепция средового подхода Ю.С. Мануйлова, разглядывающего среду как динамическую совокупность.
Среда складывается из следующих компонентов:
1) «ниши» — более — менее однородные в «питательном» отношении части среды, воображающие собой пространство возможностей. «Это то, куда возможно войти, где возможно пребывать и посредством чего возможно удовлетворить собственные личные потребности» [100; 87]. «Ниши» владеют определенным комплектом возможностей. «Питание», либо «трофика», возможно эмоциональным, интеллектуальным, духовным, физическим и т.д.
2) «стихии» — властвующие над индивидом замечательные силы, каковые охватывают, увлекают, обогащают, изменяют и т.п. Они смогут быть созидательными, конструктивными, деструктивными, разрушающими, негативными и т.п.
Эти понятия, на отечественный взор, разрешают выяснить не только состояние среды, но и динамические процессы в нее.
Остановимся на чёрте компонентов среды, выяснив наряду с этим их возможности и содержательное наполнение для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей студентов и их опытного становления, и его качественные характеристики.
1. Информационно-предметный компонент снабжает материальные условия, информационное поле для удовлетворения профессионально-образовательных потребностей студентов; есть источником профессионально умений и значимых знаний; условием и местом их приобретения. В основном этот компонент воображает содержательно предметный контекст будущей профессиональной деятельности.
Этот компонент среды характеризует не столько совокупность, «коллекция» тех либо иных предметных единиц (помещений, мебели, устройств и т.п.), какое количество метод их функционирования в данной среде. управляемость и Гибкость предметной среды позволяет для проявления преобразующей студентов и активности преподавателей. Такая среда формирует возможности для трансформации окружающего предметного мира, разрешает создавать функциональные трансформации разных предметов, в зависимости от конкретных условий профессионально — образовательного процесса.
Символическое значение предметной среды снабжает студентам дополнительные возможности в ходе ответа профессионально-педагогических задач. Причем, влияние символически насыщенной среды возможно как ярким (эстетическое удовольствие и др.), так и косвенным (интерес к мероприятиям, проводимым в целесообразно оформленной аудитории и др.).
Поэтому для данного компонента среды ответственна следующая черта:
— насыщенность (перенасыщенность) информационными ресурсами, которая нужна для ответа профессионально-педагогических задач, личностного выбора студентом способа и содержания их решения в соответствии со собственными профессионально-образовательными потребностями. Наличие разнообразных информационных источников формирует возможности для осуществления вариативной профессионально-образовательной деятельности как по содержанию, так и по применяемым образовательным разработкам.
2. Социальный компонент определяет взаимодействие и наличие всех субъектов педагогической практики.
Серьёзным наряду с этим есть опытные и личностные качества субъектов, распределение их ролей и статусов, изменение персонального и межличностного пространства, краудинг (степень скученности, пространственная плотность).
Выделим, что этот компонент не сводится к его «личному составу», речь заходит о характере сотрудничества, взаимоотношений, общения субъектов образовательного процесса.
Социальный компонент владеет громадными возможностями для приобретения опытного опыта будущих педагогов. Субъекты среды (учители, другие студенты, работники образовательного учреждения, обучающиеся) являются «источниками» профессионально и личностно значимых знаний. Помимо этого, в ходе сотрудничества с ними у будущего преподавателя формируются не только знания, но и умения использовать их для ответа определенных профессионально-педагогических задач. Наиболее существенным представляется факт, что этот компонент есть «источником» приобретения студентом опыта социальных взаимоотношений и условием моделирования социального контекста деятельности будущих педагогов.
3. Деятельностный компонент охватывает профессионально-образовательную деятельность субъектов в ходе педагогической практики. Ко мне относятся профессионально-образовательная деятельность студентов, начальников педагогической практики (цели, содержание, формы организации, способы и др.).
Деятельностный компонент есть базой сотрудничества студентов с информационно-другими субъектами и предметным компонентом (социальный компонент); снабжает способы приобретения и различные пути и применения профзнаний и опыта ответа профессионально-педагогических задач. Тем самым он является основой моделирования предметного и социального контекстов профессиональной деятельности будущих педагогов.
Определяя педагогическую среду как «намерено, сообразно с педагогическими целями, создаваемая совокупность условий организации жизнедеятельности детей, направленная на формирование их взаимоотношений к миру, людям и друг другу» [128], мы можем дать определение поддерживающей среды.
Поддерживающая среда— это педагогическая среда, организованная в соответствии с ключевыми принципами педагогической помощи, с учетом психофизиологических изюминок студента, в целях создания благоприятного пространства в преодолении и осознании обстановки затруднения, содействующего успешности в ответе профессионально-педагогических задач в ходе педагогической практики.
Являясь системой образовательной среды, поддерживающая среда владеет всеми ее качествами и свойствами, а, следовательно, и компонентная структура поддерживающей педагогической среды возможно выстроена на основании компонентов педагогической среды. Исходя из этого положения, выделим главные компоненты поддерживающей среды:
— Социально-психотерапевтический климат в образовательном учреждении, где студент проходит педагогическую практику – воздух доброжелательности в отношениях между субъектами педагогической практики;
— Формы сотрудничества всех субъектов педагогической практики – начальников педагогической практики, студентов, обучающихся, к каким прикреплены студенты на период педагогической практики;
— Свобода выбора будущими преподавателями вида и способа педагогической помощи.
В соответствии с поставленным целям и сформулированным задачам мы определяем итог организации педагогической помощи будущему преподавателю в ситуации затруднения: умение будущего преподавателя функционировать в ситуации затруднения при ответе профессионально-педагогической задач – умения осознавать и преодолевать затруднения.
Подведя итоги параграфа, нужно подчернуть, что педагогическая помощь будущего преподавателя в ситуации затруднения обязана снабжать приобретение будущими преподавателями опыта ответа профессионально-педагогических задач. А для этого нужно создание поддерживающей среды, которая разрешит обеспечить благоприятные условия для ответа профессионально-педагогических задач в ходе педагогической практики.