При исполнении заданий по объяснению значений несуществующих слов нормально развивающиеся дети ориентировались на аналогию и речевой опыт. В следствии выяснялась вероятной ориентировка на определение и грамматическое значение морфем грамматической категории слова. Второй изюминкой ответов детей данного возраста есть усложнение задания — появление дополнительной ориентировки на рифму: капавица — «рукавица», «женщина», «пуговица»; жунаватое — «жирноватое», «мятое», «женатая»; пека-нуть — «ткнуть», «толкнуть».
Испытуемые с неспециализированным недоразвитием речи в течении старшего дошкольного возраста последовательно переходили от звуковых ассоциаций, замен на заглавия конкретных предметов к ориентировке на эмоциональное чувство от звукового и морфемного вида слова (капавица — «рукавица», калуша — «калоша» и др.)- Наряду с этим дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, имели возможность заменить существительное на глагол, прилагательное и глагол — на существительное: «векабенок — это навеки», «за-кебач значит закидывать», «гутейщий — таковой сильный ветер», «ci/ненький — это «соня» и т. д.
Воспитанники подготовительной к школе группы особого детского сада, сознавая собственную слабость, предлагали в качестве ответа не слово, а фразу вместе с «переводом». Это говорило о появлении языковой установки на разрешение проблемной обстановке, активности в осуществлении поисковых действий: «Жунаватое? Шел дяденька. Выкинул жвачку. Она полежала и стала жунава-тая» (Надя Б., 6л. 5мес., ОНР); «Назёрливый… попугай. В силу того, что он отправился гулять, но у него появилась аллергия» (Сережа Р., 6 л. 7 мес., ОНР). Время от времени, восприняв установку на объяснение слова посредством предложения, дети с неспециализированным недоразвитием речи расчленяли слово не на морфемы, а на звуковые комплексы, соответствующие словам: «безрюван-ная — это рубаха без штанов», «вмиже — это в Миже живет крокодил Гена» и т. д.
Другая стратегия поведения наблюдалась у испытуемых с задержкой психологического развития церебро-органического ге-неза и алалическим компонентом. Дети сперва именовали 2-3 конкретных предмета («язык», «бумага», «стекло», «буква», «шкаф»), после этого истощались и заменяли пример на словоформу существительного множественного числа («викабенки», «зерны», «усятки» и т. д.), звуковые ассоциации (калуша — «лужа», жунаватое — «пузо», усяпать — «гуси» и т. д.). В аналогичных случаях воспитанники редко обращали внимание на грамматическое значение морфем.
в Рассказ по аналогии
if
Различие между детьми с обычным и нарушенным развитием речи (ОНР) заключалось в умении первых не только самостоятельно вычленять смысловые куски текста из цельного примера, ориентироваться на заданные семантические отношения, но и создавать текст с подобной структурой: «Поведай, как я. Это стул. Стул — это мебель. Он стоит в помещении. Нужен, дабы сидеть. Он сделан из дерева. У него имеется сиденье, ножки и спинка» — «Чайник — это предмет посуды. Он стоит на кухне. В него наливают воду и греют. Он сделан из металла. У него имеется ручка, носик и корпус» (Никита В., 5 л., норм. разв.).
Наблюдения продемонстрировали, что нормально развивающиеся старшие дошкольники смогут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, наряду с этим сохраняя ориентировку на подбор семантической либо синтаксической аналогии: «Девочка услышала шум, пришла в помещение и заметила, что младший брат разбил сервиз. Сестра побежала на кухню, забрала веник и совок и все убрала. Но тут пришла бабушка с мамой, и они поинтересовались у старшей сестры, куда делся сервиз. Сестра ответила им, что сервиз разбил ее младший брат» (Андрей Ш., 6 л. 11 мес., норм. разв.). При составлении данного текста ребенок делал задание на улавливание темо-рематических взаимоотношений в предложении и составлял предложения по аналогии с примером взрослого. Следовательно, он ориентировался на смысловую предположение, т. е. осуществлял упреждающий синтез на уровне текста.
Дошкольники с неспециализированным недоразвитием речи также имели возможность создавать текст по аналогии с примером взрослого, но благодаря деланного выводы количества краткосрочной слуховой памяти и недостаточной ориентировки на темо-рематические отношения упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-примера: «Это относится к посуде… У него долгий носик, крышка и донышко. У него имеется ручка. В него подогревают… м-м… холодную воду, дабы она стала теплая и выпивали чай» (Надя Б., 6 л. 5 мес., ОНР). Предложения имели возможность
составляться грамматически верно, но при необходимости совмещения ориентировок на уровне предложения и текста нарушалось смысловое единство продуцируемого текста: «Сестра дала ему тарелку и чашку, и он кинул. Нечистый, радостный и голодный. Чашку принесли из магазина новую с тарелкой. Отец принес молоко и тарелку, дабы сын палил молока котенку. Звучно. Разбил»(Артем А., 7 л., ОНР).
Дети с задержкой психологического развития церебро-органи-ческого генеза и алалическим компонентом затруднялись в выделении основных и второстепенных, значимых и незначимых, постоянных и ситуативных показателей обрисовываемых в тексте предметов. Следовательно, была нарушена и предметная ориентировка. В случае, если взрослый помогал проанализировать объект восприятия и предлагал расчлененные руководства, то испытуемые имели возможность составить рассказ по аналогии с примером. Но он касался не обобщенных представлений о чайнике, а образа конкретного предмета: «Чайник. Стоит в кухне. На круг. На нем сидях либо спях (эхолалия). Дабы выпивать. Кружочек, еще ручка, палочка… Носик. Кружка… Крышка»(Кристина В., 5 л. 8 мес., ОНР). При необходимости совмещения ориентировок на предложения и уровень текста продуцируемый текст терял цельность, темы сменяли друг друга хаотично, под наплывом ассоциаций. выявление и Прослеживание хода событий, причинно-следственных связей было нарушено.
При осуществлении ориентировки в фонологическом компонентенаибольшие затруднения привели к следующим заданиям.
ладели в предшествующий возрастной период. Наряду с этим задания на синтез звуков выполнялись с трудом, чем на синтез слогов. По всей видимости, это связано не столько с произносительными сложностями, трудностями переключения с одного элемента на другой, сколько с осмысленностью восприятия отдельных элементов слова. Слоги и кое-какие стечения согласных вызывали у испытуемых звуковые ассоциации в отличие от изолированных звуков: «Пад, бе, рё, за, вик.Что оказалось?» — «Падбелезай»(Саша М., 5 л. 3 мес., ОНР). «Ба, буш, на. Что оказалось?» — «Игушка»(Саша И., 6 л., ОНР).
Изюминкой ответов воспитанников с неспециализированным недоразвитием речи было преобладание словоформ, слов и аморфных слов с нарушением звуко-слоговой структуры при исполнении задания на синтез звуков. Количество неточностей наряду с этим было прямо пропорционально степени речевого недостатка испытуемых: «С, т, о, л. Что оказалось?» — «Сэота».
Нормально развивающиеся дошкольники также имели возможность опускать кое-какие звуки, начальные слоги в слове со сложной структурой (3-4 слога со стечениями согласных звуков), но по окончании произнесения собственного варианта «ощущали» его неправильность и исправляли неточность или подбирали звуковую аналогию. У испытуемых с неспециализированным недоразвитием речи, напротив, довольно часто «вспывали» в памяти аграмматичные варианты произнесения: «Дъ, э, ръ, э, в, о»— «Деревье»(Полина Т., 5л. 7 мес., ОНР).
Задания на обнаружение организованное™ W звуко-слоговой структуры слова
Дети с неспециализированным недоразвитием речи купили к старшему дошкольному возрасту навыки фонематического и слогового синтеза, мысленного объединения изолированных слогов и звуков в слова, которыми нормально развивающиеся дети ов-60
Задания на обнаружение осознанности представлений ™ об изюминках произнесения звуков
У 80 % детей с неосложненной формой ОНР и у 29 % испытуемых с осложненной формой ОНР уровень развития осознанности представлений об артикуляции звуков достигал нижних границ возрастной нормы нормально развивающихся дошкольников. У детей с обычным развитием речи осознание изюминок произношения звуков зависело от того, метод-
ствовал ли взрослый «запуску» действий по аналогии с примером, хранящимся в памяти; у испытуемых с речевой патологией — предъявлял ли экспериментатор пример их анализа. Воспитанники с неспециализированным недоразвитием речи ориентировались на ощущения органов артикуляции на протяжении заднеязычных звуков и произнесения губных. В остальных случаях более успешному исполнению задания содействовала слухо-зри-тельная ориентировка на пример произнесения педагога. Дети с задержкой психологического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом лучше ориентировались на личные ощущения и по ассоциации имели возможность отыскать в памяти их. Трудности заключались в их оценке и осознании. По всей видимости, благодаря этого автоматизация звуков занимала у них долгое время, поскольку потребовала организованных самоконтроля и навыков самооценки.
|| Задания на обнаружение возможностей ™ фонематического восприятия
Нормально развивающиеся дети делали задание на уровне «эмоции языка». Звук был для них не только смысло-различителем, но и оказывал влияние на семантику слова, в случае, если дети слышали слово в первоначальный раз. Особенно ярко это проявилось на протяжении исполнения задания на придумывание объяснения несуществующим словам.
У воспитанников с неспециализированным недоразвитием речи улучшилось фонематическое восприятие. В среднем опознавалось до 70-90 % слов с оппозиционными звуками (дети с III уровнем ОНР) либо около 30-50 % слов с оппозиционными звуками (дети, переходящие со II на III уровень ОНР).
Для испытуемых с задержкой психологического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом сложности заключались не в том, дабы дифференцировать пример от созвучного ему слова, а в том, дабы слово содействовало всплыванию в памяти соответствующего образа предмета. Кроме того различая пары слогов с оппозиционными звуками 62
дети имели возможность хаотично показывать на предметы, заглавия которых отличались одним звуком. Ориентировка на звук как смыслоразличитель формировалась позднее, чем различение изолированных звуков по звонкости-твёрдости и глухоте-мягкости. Этому содействовала неустойчивость связи слово-задержка и образ в формировании «фонетического ореола» слова (термин А. П. Журавлева).
Ц Задания на обнаружение возможностей w языкового анализа
Отличие в итогах исполнения данного задания дошкольниками с обычным и нарушенным развитием речи (ОНР) была намного меньше, чем в прошлых заданиях. На отечественный взор, это обусловлено обученностью детей с неспециализированным недоразвитием речи навыкам языкового анализа. Характерно, что воспитанники с задержкой психологического развития церебро-органического генеза и алалическим компонентом, не обращая внимания на большую работу педагогов по звуко-бук-осознанию и венному анализу словесного состава предложения, делали задания на 16-20 % менее удачно, чем остальные дети с неспециализированным недоразвитием речи. В качестве одной из обстоятельств возможно разглядывать нарушение в становлении символической и прогностической деятельности у разглядываемой категории испытуемых.
Распознанные изюминки развития языковой свойстве у детей с обычным и нарушенным развитием речи, воспитанников с задержкой и общим недоразвитием речи психологического развития возможно обобщить в следующем виде.
У детей разглядываемых категорий отмечается различное соотношение преобладающих типов ориентировочных действий:
• у нормально развивающихся детей «левополушарная» (48 %) и «правополушарная» (52 %) ориентировка дополняют друг друга, начиная с двух-трех лет;
• у детей с неспециализированным недоразвитием речи преобладает «право-
полушарпая» ориентировка в языковом материале (65 %);
• у воспитанников с неспециализированным недоразвитием речи, осложнен
ным задержкой психологического развития, часть «правополу-
шарной» ориентировки еще больше (82 %).
У детей с ОНР первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на один-два года позднее, чем у нормально развивающихся детей. Помимо этого, появившиеся семантико-синтаксические связи скоро распадаются, в силу того, что ведущей выясняется установка на ориентировку в фонетическом компоненте.
В следующие два года функциональная совокупность ориентировочных действий так и не складывается. Обстоятельствами этого являются «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с неспециализированным недоразвитием речи. Первая обстоятельство ведет к нарушению внимания к языковому материалу и к тому, что не формируются установки на ориентировку в тех либо иных компонентах языковой свойстве. Следствием второй обстоятельства делается нарушение механизма формирования ориентировочных действий в языке.
В следствии совместного действия обоих факторов у детей с ОНР до пяти лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Ведущие методы ориентировочных действий опираются на «правополушарные» механизмы, поскольку включают:
• ориентировку на суть обстановки;
• внимание к изолированному слову в примере взрослого и
ориентировку на темо-рематические отношения;
• ориентировку на стереотипные фразы и заученные слова.
Результаты исследований по реактивности мозга (ЭЭГ, эхо-ЭЭГ, компьютерная томография и др.) детей с неспециализированным недоразвитием речи говорят о том, что в условиях непроизвольного внимания у них отмечается недостаточность учас-
тия в этом ходе правополушарных структур. Следовательно, формирующиеся в этом возрасте методы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не имеет возможности обеспечить их функционирования. Развитие языковой свойстве выясняется в состоянии стагнации (с четырех до шести лет).
По окончании пяти лет внимание к языковому материалу делается устойчивым. Появляются «левополушарные» методы ориентировки в языковом материале:
• анализ примера взрослого с обнаружением связей между
предложениями и словами в тексте;
• действия по аналогии с примером взрослого с вычленени
ем неспециализированного принципа действий партнера.
В процесс восприятия примера вовлекается в основном правое полушарие, поскольку конкретно оно активизируется у детей с неспециализированным недоразвитием речи при привлечении внимания к речевому материалу. Это указывает, что становление «левопо-лушарных» ориентировок проходит на базе функционирования нейрофизиологических механизмов правого полушария. В следствии, к шести-семи годам функциональная совокупность ориентировочных действий опять разрушается (к этому возрасту уже были налажены интеграционные связи между семантическим и фонетическим компонентами языковой свойстве).
В ходе обучения в начальной школе (с семи до десяти лет) компоненты языковой свойстве, наконец, сплачиваются около синтаксического компонента. Следовательно, процесс первичной интеграции ее компонентов продолжается не четыре года, как у нормально развивающихся детей, а около семи лет.
Различия между детьми с моторными и сенсорными нарушениями речи проявляются в следующем. У детей с в основном сенсорными нарушениями речи развитие языковой свойстве искажается из-за нарушения восприятия и слухового внимания, в следствии чего оказывается несформированной установка на улавливание регулярностей языковой формы. У детей с в основном моторными нарушениями речи такая установка непременно появляется, но ориентировоч-
ные действия в языке не складываются в единую пространственно-временную функциональную совокупность. Практически это указывает, что дошкольники с неспециализированным недоразвитием речи выясняются беззащитными во многих обстановках, требующих проявления независимой речевой активности и творческого преобразования усвоенных конструкций.
У детей с неспециализированным недоразвитием речи, осложненным задержкой психологического развития (ЗПР),распознана как следует другая картина развития языковой свойстве.
До четвертого года судьбы развитие языковой свойстве идет подобно таковому у детей с неспециализированным недоразвитием речи, не осложненным задержкой психологического развития. Ситуативные ориентировки в языковом материале, но, сохраняются у них впредь до шести лет. Обстоятельством этого возможно незрелость лобных отделов коры головного мозга, характерная для детей с ЗПР, которая проявляется в неустойчивости произвольного внимания как на протяжении языковых, так и предметных ориентировок.
По окончании четвертого года судьбы происходит налаживание интегративных связей около синтаксического компонента. С громаднейшими затруднениями они формируются с семантическим компонентом языковой свойстве (около трех лет). Быть может, это обусловлено большим преобладанием «пра-вополушарных» ориентировок в языковом материале, каковые оперируют готовыми клишированными предложениями и не смогут обеспечить выбор самоё точного наименования понятия.
Особые затруднения дети испытывают, ориентируясь на внутренние и внешние связи в тексте, на аналогию, связанную с вычленением принципа действия в примере взрослого, при формировании адекватного прогноза на базе «упреждающего синтеза» текста.
Указанные затруднения, первым делом, обусловлены спецификой интеллектуального нарушения дошкольников с задержкой психологического развития. Следовательно, по окончании пяти лет конкретно оно определяет своеобразие развития языковой свойстве детей с комбинированным речевым недостатком.
По окончании пятого года судьбы в развитии языковой свойстве детей с неспециализированным недоразвитием речи, осложненным задержкой психологического развития, наступает период застоя: дети пробуют пользоваться прошлыми, «правополушарными» методами ориентировочных действий в языковом материале, не производя новые (действия по аналогии и др.).
Единственным исключением есть ориентировка в фонологическом компоненте. Конкретно около нее начинается развертывание процессов вторичной интеграции во время обучения детей с задержкой психологического развития в начальной школе.
Полученные эти разрешают сказать не только о недостаточности развития языковой свойстве у детей с тяжелыми нарушениями речи, но и о качественном своеобразии ее онтогенеза у детей с осложненными формами неспециализированного недоразвития речи. Из этого следует вывод, что языковая свойство не есть чисто коммуникативной либо познавательной свойством. За Л. П. Носковой, изучающей особенности ее проявления у детей с нарушениями слуха, возможно утверждать, что языковая свойство представляет собой особенный род речевой и познавательной активности, направленной на творческое преобразование и усвоение постоянных ранее средств языка.
Вправду, в ходе корреляционного анализа данных обобщения и исследования наблюдений взрослых, родителей и педагогов была распознана прямолинейная зависимость между эффективностью работы по формированию языковой свойстве и развитием вторых свойств детей:
• у нормально развивающихся дошкольников: между язы
ковой и интеллектуальной (95 %), языковой и художе
ственной (95 %), языковой и музыкальной, ритмической
(98 %) свойствами;
• у детей с неосложненной формой неспециализированного недоразвития
речи (ОНР): между языковой и интеллектуальной (95 %),
языковой и музыкальной, художественной (90 %) метод
ностями;
• у детей с осложненной формой ОНР: между языковой и
интеллектуальной, коммуникативной (95 %), языковой и
музыкальной (90 %) свойствами.
Перечень литературы
1. Аносова Л. Р. Психолингвистическая интерпретация семан-
тико-синтаксических взаимоотношений в речи. Теоретическо-экс-
периментальное изучение на материале детской речи):
дис. … канд. филол. наук. Саратов, 1987.
2. Ахутина Т. В. (Рябова) Порождение речи: нейролингвисти-
ческий анализ синтаксиса. М. : МГУ, 1989.
3. Белътюков В. И. Универсальный языковой код // Дефекто
логия. 1990. № 5. С. 8-15.
4. ВожовичЕ.Д. Развитие языковой компетенции школьни
ков: неприятности и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1.
С. 33-44.
5. Ваганова А. К. Номинация в детской речи: автореф. дис. …
канд. филол. наук. Таганрог: ТГПИ, 1997.
6. Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Способы ней-
ропсихологической диагностики: практическое управление.
СПб.: Стройлеспесать, 1997.
7. Визель Т. Г. Изучение некоторых изюминок грамма
тического строя речи при афазии: дис. … канд. пед. наук.
М., 1975.
8. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и пробле
мы дефектологии. Периодика раннего развития эмоциональ
ных предпосылок освоения языка: книга для логопеда. М.:
Действительно, 1987.
9. Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е. М. и др. Лого
педия: учебник для студентов дефектологического факуль
тета пед. ин-тов / под ред. Л. С. Волковой. М.: Просвеще
ние: Владос, 1995.
10. Гаркуша Ю. Ф. Пути оптимизации коррекционно-воспита-
тельной работы в детском саду для детей с нарушениями
речи: дис. … канд. пед. наук. М., 1987.
11. Генезис сенсорных свойств / под ред. Л. А. Венгера. М.:
Педагогика, 1976.
12. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.
13. Глозман Ж. М. Нейропсихологический и нейролингвисти-
ческий анализ грамматических нарушений речи при раз
личных формах афазии: дис. … канд. психол. наук. М., 1974.
14. Грибова О. Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у де
тей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7-16.
15. Гриншпун Б. М. О правилах логопедической работы на на
чальных этапах формирования речи у моторных алаликов //
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 112-122.
16. Гумбольдт В. фон Избранные труды по языкознанию. М.:
Прогресс, 1984.
17. Гуровец Г. В, Клинико-педагогическая черта детей,
страдающих моторной алалией: дис. … канд. пед. наук. М.,
1974.
18. Дошкольное воспитание аномальных детей: книга для учите
ля и воспитателя / Л. П. Носкова, Н. Д. Соколова, О. П. Гав-
рилушкина и др. / под ред. Л. П. Носковой. М.: Просвеще
ние, 1993.
19. Дьяченко О. М. Дошкольный возраст: психотерапевтические
изюминки образовательной работы по формированию способно
стей // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. С. 46-50.
20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. Дети
с неспециализированным недоразвитием речи: пособие для логопедов. М.:
Просвещение, 1981.
21. Жаренкова Г. И. Особенности понимания речи при мотор
ной алалии: дис. … канд. пед. наук. М., 1967.
22. Жинкин Н. И. Язык, обращение, творчество / Избранные труды.
М.: Лабиринт, 1998.
23. Жукова Н. С, Отклонения в развитии детской речи: учебное
пособие для студентов дефектологических и дошкольных
факультетов педагогических институтов. М.: Энергомаш, 1994.
24. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с
тяжелыми нарушениями произношения: книга для учите
ля. М.: Просвещение, 1984.
25. Катаева А. А. сенсорное воспитание и Сенсорное развитие ано
мальных детей дошкольного возраста (глухие, слабослыша
щие, умственно отсталые): дис. … д-ра психол. наук. М., 1977.
26. Кубрякова Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный Л. В. Челове
ческий фактор в языке. порождение и язык речи / отв. ред.
Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991.
§ 27. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция неспециализированного недоразвития речи у дошкольников (формирование грамматического строя и лексики). СПб.: Альянс, 1999.
28. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 23-32.
29. Леонтьев А. А. Базы психолингвистики. М.: Суть, 1997.
30. Лепская Н. И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуни
кации. М.: Филол. фак. МГУ, 1997.
31. Лурия А. Р. философские тупики и Научные горизонты в со
временной лингвистике. // Вопросы философии. 1975. № 4.
С. 142-149.
32. Маркова А. К. Особенности усвоения слоговой структуры сло
ва у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии
(извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших
и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под ред. Л. С. Вол
ковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. С. 41-51.
33. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошколь
ный возраст): рекомендации родителям и педагогам по подготовке к
обучению детей с особенными проблемами в развитии. М.: Вла
дос, 1997.
34. Матвеева Л. Г., Выбойщик И. В., Мякушкин Д. Е. Практи
ческая психология для своих родителей, либо Что я могу определить о
собственном ребенке. М.: АСТ-Пресс, Южно-Уральское книжное
изд-во, 1997.
35. НегневицкаяЕ.И., Шахнарович А. М. дети и язык. М.: На
ука, 1981.
36. Попова Л. В. Психолингвистические характеристики устной
речи младших школьников // Вопросы психологии. 1982.
№ 4. С. 129-134.
37. современная логопедия и Психолингвистика / под ред.
Л. Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.
38. Соботович Е. Ф. Психотерапевтические механизмы, формы и
структура первичных нарушений речевого развития // Недораз
витие и потеря речи. практики и Вопросы теории. Межвузов
ский сборник научных трудов / под ред. Л. И. Беляковой,
О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской. М.: МГПИ, 1985. С. 3-12.
39. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельнос
ти детей с неспециализированным недоразвитием речи // Дефектология. 1996.
№ 1. С. 62-66.
40. Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамма
тическим строем языка: дис. … канд. пед. наук (по психоло
гии). М.: МГУ, 1995.
41. Трауготт Я. Я. К вопросу об методике и организации рече
вой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по ло
гопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студен
тов высших и средних спец. пед. уч. заведений: в 2 т. / под
ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М.: Владос, 1997.
С. 3-23.
42. Узнадзе Д. Н. Теория установки / под ред. Ш. А. Надираш-
вили, В. К. Цаава. М.: Университет практической психологии;
Воронеж: МОДЭК, 1997.
43. Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества //
Вопросы психологии. 1969. № 2. С. 62.
44. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры 2-й сигнальной
совокупности: дис. … докт. филол. наук. М., 1971.
45. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М.:
Просвещение. 1954.
46. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дош
кольного возраста: дис. … докт. пед. наук в форме научного
доклада. М., 2000.
47. Хомский Н. мышление и язык / под ред. В. В. Раскина; пре-
дисл. В. А. Звегинцева; пер. с англ. Б. Ю. Городецкого. М.:
МГУ, 1972.
48. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для
студентов / сост. Л. М. Семенюк; под ред. Д. И. Фельдштей-
на. М.: Интернациональная академия, 1994. С. 46-56.
49. ребёнок и Художественное творчество / под ред. Н. А. Вет-
лугиной. М.: Педагогика, 1972.
50. Цейтлин С. Я. ребёнок и язык. Лингвистика детской речи:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений.
М.: Владос, 2000.
51. Чиркова Т, В. Психотерапевтическая работа в детском саду: учеб
ное пособие для специалистов и психологов дошкольного
образования. М.: Педагогическое общество России, 1998.
52. Шахнарович А. М. Семантика детской речи. Психолингвис
тический анализ: автореф. дис. … д-ра филол. наук. М.: АН
СССР, 1985.
53. Шаховская С. Н. Неприятность недоразвития речи согласно данным за
рубежной литературы // Недоразвитие речи. Вопросы тео
рии и практики. Межвузовский сборник научных трудов /
под ред. Л. И. Беляковой, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской.
М.: МГПИ, 1985. С. 101-110.
54. Шаховская С. Н. Логопедическая работа по формированию
грамматического строя речи детей, страдающих моторной
алалией // Патология речи / под ред. С. С. Ляпидевского.
М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1971. С. 30-62.
55. Юртайкин В. В., Ефименкова Л. Я. Пути увеличения эффек
тивности коррекционно-воспитательной работы в группе для
дошкольников с неспециализированным недоразвитием речи // Дефектоло
гия. 1981. № 1. С. 77-79.
Содержание
Теоретические подходы к изучению языковой
свойстве детей дошкольного возраста…………… 3
Диагностика языковой свойстве у детей
младшего и старшего дошкольного возраста…………….. 20
Диагностика родителями свойств детей
дошкольного возраста……………………………………………….. 34
Младший дошкольный возраст………………………………………………………….. 43
Старший дошкольный возраст ………………………………………………………….. 52
Приложение 1. Речевая карта по изучению языковой
способности детей младшего дошкольного возраста……………………… 68
Приложение 2. Речевая карта по изучению языковой
способности детей старшего дошкольного возраста………………………. 75
Приложение 3. Методики изучения языковой свойстве
(ЯС) дошкольников……………………………………………………………………………… 81
Перечень литературы……………………………………………………………………………… 92
Методическое пособие МикляеваНаталья Викторовна