Независимая РАБОТА СТУДЕНТА –
УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
ВЛАДИМИР 2014
УДК 371
ББК 74.00
Критики:
Врач педагогических наук, доктор наук кафедры национально-правовых дисциплин Владимирского юридического университета ФСИН России
Л. К. Фортова
Врач педагогических наук, доцент кафедры педагогики ВлГУ
С. И. Дорошенко
Печатается согласно решению редакционно-издательского совета ВлГУ
Самостоятельнаяработа студента – условие успешного обучения : Учебно-методическое пособие / составители и Авторы Богомолова, Л. И., Романова, Л. А. – Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. – Владимир : Изд-во ВлГУ, 2014. – 168 с.
ISBN
Учебно-методическое пособие подготовлено в соответствии с Федеральным национальным образовательным стандартом высшего профобразования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)
Направлено студентам высших учебных заведений, обучающимся колледжей, старшеклассникам, стремящимся к самосовершенствованию. Пособие возможно рекомендовано к применению преподавателями-предметниками, родителями.
УДК 371
ББК 74.00
ISBN
© ВлГУ, кафедра педагогики ВлГУ
© Богомолова Л.И., Романова Л.А.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение …………………………………………………………… ………3
Раздел I. Независимая работа студента – залог успешной
подготовки к педагогической деятельности……………… ………….. 7
Учебные умения – база независимой работы…………. …… 12
Формирование навыков и умений рациональной организации
учебной работы: стратегия учеников и действий учителя……..… …. 19
Раздел II. Приемы рациональной организации учебной работы..….. … 24
предъявления и Разнообразные формы организации лекционного
материала .. ………………………………..……………………………….30
Лекция: умение слушать, записывать, рефлексировать…. ……………. 52
Семинарские и инновации и: практические занятия традиции..…. …55
Раздел III. Исследовательская работа и ее главные характеристики…87
Понятийный аппарат изучения ……………………………………. 88
Неспециализированная (примерная) логика исполнения исследовательской работы….103
Виды исследовательских работ…………………..…………………. …106
Советы к работе над библиографией…………..…..……. ….. 124
Литература…………………………………………………………………….134
Приложения…………………………………………………………………. 137
Я в гору медлительно лезу,
Ступени вверх прорубаю.
Я гору железом, железом
Долбаю, долбаю, долбаю…
Упрочнения, упрочнения, упрочнения…
Поясницы – словно бы натертая солью.
Что если это – крылья
Прорезываются с болью?
(Вадим Шефнер)
ВВЕДЕНИЕ
Предлагаемое пособие развивает идеи, заложенные и реализованные в учебно-методическом пособии «Дорога к познанию, либо Секреты плодотворного обучения». Часть материалов, включенных в настоящее издание и воображающих особенный интерес для начинающего исследователя, авторы сочли вероятным покинуть без трансформации. Как и его предшественник, данное пособие посвящено тому, дабы оказать помощь любому желающему овладеть главными приемами успешной независимой работы, обучиться достигать требуемого результата оптимальными средствами.
Рвение познавать новое было свойственно человеку в течении всей истории его развития. самый продуктивным способом для того чтобы познания был и остается исследовательский. Он известен со времен древнегреческого философа Сократа (469-399 гг. до н.э.) как майевтика, либо повивальное мастерство мысли (греч. Maieutike значит практически: повивальное мастерство). Сократовский (либо сократический) способ познания воображает собою беседу-изучение: посредством остроумных вопросов, задаваемых одним собеседником второму, обнаруживаются несоответствия в общепринятом понимании тех либо иных явлений окружающего мира, выявляется несоответствие между теми представлениями и привычными суждениями, каковые формирует пристальный анализ. Осознание этих противоречий будит идея, стимулирует новые вопросы, каковые ход за шагом ведут к освоению нового либо совершенствованию уже имеющегося знания.
В диалогах Сократа с его современниками изучению подвергались в основном нравственные категории: благо и зло, порок и добродетель, ответственность и свобода, право и долг. Сократа не интересовал бесплодный спор – философ стремился пробудить в людях жажду свободного, не скованного традициями познания и указать дорогу к нему. Сократ не называл себя преподавателем: он считал, что не учит собеседника, а вместе с ним, непредвзято, пробивается к истине, т.е. оказывает помощь обучаться, оказывает помощь рождению подлинного знания. Он учил смело и самостоятельно мыслить, считаясь не с расхожими мнениями, не с догмами, принятыми на веру, а с теми данными, каковые открывало само изучение.
Плодотворное новаторство в педагогике, как и в духовной судьбы по большому счету, опирается на непреходящие сокровища прошлого. В этом смысле возвращение к Сократу всегда было перемещением вперед. Еще на рубеже 50-х – 60-х годов XIX века об этом сказал педагог и замечательный врач Н. И. Пирогов, что был уверен, что дух сократовской педагогики обязан жить в гимназиях. Педагоги, «как бы на большом растоянии ни отстояли они от Сократа», должны осознать, «что целый успех гимназического учения основан на сотрудничестве учеников и учителя… В случае, если школе удастся сделать учеников чувствительными к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к независимым занятиям, то больше ничего и потребовать запрещено». Такое обучение Н. И. Пирогов противопоставлял официальному, которое он именовал «экзаменационным» и «классно-переводным», имея в виду, что цель его сводится к аттестации учеников, а не к их формированию.
В начале 60-х годов ХХ века формируется новая дидактическая концепция, созданная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным и поддержанная многими учителями и теоретиками-практиками. В соответствии с концепции, в классификации и основу характеристики дидактических способов кладется не метод организации занятий, как это было во всех предшествующих дидактических совокупностях (устное изложение, беседа, работа с книгой, наблюдение, лабораторные работы и т.д.), а темперамент (репродуктивный либо продуктивный) познавательной деятельности обучающихся. Ученик, как бы поднимаясь по ступеням самодеятельности и интеллектуальной активности, идет от усвоения и восприятия учебной информации (объяснительно-иллюстративный, либо информационно-рецептивный способ) – через воспроизведение взятых знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный способ), через знакомство с примерами научного решения проблем (способ проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, в эвристической беседе (частично-поисковый, либо эвристический способ) – к овладению способами научного познания, к независимому и, в совершенстве, творческому их применению, которое высказывает и внутреннюю потребность, и публичную направленность личности ученика (исследовательский способ).
На данный момент учебное изучение рассматривается как синоним процесса обучения. Для этого имеется весьма веская обстоятельство. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе людской мышления.
Исследовательскую работу, организуемую в ходе обучения, целесообразно разглядывать с двух взаимодополняющих точек зрения: как способ и как уровень, до которого в совершенстве смогут встать многие виды учебного труда. Но учебное изучение делается настоящим не тогда, в то время, когда нам захочется его ввести в учебный процесс, а в то время, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя и собственных учеников.
Независимая РАБОТА СТУДЕНТА – ЗАЛОГ УСПЕШНОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подготовка будущего преподавателя на данный момент осуществляется на базе положений Закона «Об образовании в РФ», в котором в общем виде зафиксированы цели высшего образования: «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем главным направлениям публично нужной деятельности в соответствии с потребностями государства и общества, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, расширении и углублении образования, научно-педагогической квалификации».
Эти неспециализированные положения конкретизируются в Федеральных образовательных стандартах, в соответствии с которыми, результатом обучения на ступени бакалавриата являются, например, следующие компетенции:
u владение культурой мышления, свойство к обобщению, анализу, восприятию информации, выбору путей и постановке цели её успехи;
u свойство разбирать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские неприятности;
u свойство осознавать значение культуры как формы людской существования и руководствоваться в собственной деятельности современными правилами толерантности, сотрудничества и диалога;
u свойство использовать способы теоретического и экспериментального изучения;
u готовность применять главные способы, средства и способы получения, хранения, переработки информации, готовность трудиться с компьютером как средством управления информацией;
u свойство применять навыки публичной речи, полемики и ведения дискуссии.
(Федеральный национальный образовательный стандарт высшего профобразования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»)
С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения сейчас рассматривается не сумма усвоенной информации, а свойство человека функционировать в разных обстановках.
С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется свойством решать неприятности разной сложности на базе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности применять полученные знания.
При компетентностном подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.
В рамках классического подходацели образования моделируют итог, что возможно обрисовать, ответив на вопрос: что нового узнаетученик (студент, школьник) в ходе обучения? В рамках компетентностного подхода предполагается ответ на вопрос, чему научитсяученик за годы обучения. В случае, если притрадиционном подходек определению целей исходят из того, что личностных результатов возможно достигнуть за счёт приобретения нужных знаний, то при компетентностном подходев качестве главного пути рассматривается получение опыта независимого решения проблем.
В компетентностного подхода выделяются два базисных понятия: «компетентность»и «компетенция». Анализ работ по проблеме компетентностного подхода разрешает сделать вывод о том, что на данный момент отсутствует однозначное толкование понятий «компетентность» и «компетенция».
В переводе с латинского компетентность (лат. competens — подходящий, соответствующий, надлежащий, талантливый, опытный) – уровень качества человека, владеющего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого исходя из этого есть веским, авторитетным.
Слово «компетенция» происходит от латинского «competere», что означает «получать, соответствовать, доходить». (Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник)
Компетенция – отчужденное, заблаговременно заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, нужной для его действенной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся уровень качества личности (минимальный качеств) опыт и совокупность ученика деятельности в заданной сфере.
Компетентность– совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, свойств), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
В рамках неспециализированного среднего образования А. В. Хуторским выяснен список главных образовательных компетенций. Данный список создан на базе основных целей неспециализированного образования, структурного представления опыта личности и социального опыта, и главных видов деятельности ученика, разрешающих ему овладевать социальным опытом, приобретать навыки практической деятельности и жизни в современном обществе.
С данных позиций главными образовательными компетенциями являются следующие:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, которые связаны с ценностными ориентирами ученика, его свойством видеть и осознавать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать предназначение и свою роль, мочь выбирать целевые и смысловые установки для поступков и своих действий, принимать решения.
2. Общекультурные компетенции. Ученик должен быть отлично осведомлен, владеть опытом и познаниями деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-человечества и жизни нравственных основ человека, культурологических баз домашних, социальных, традиций и общественных явлений, бытовой и культурно-досуговой сфере. Ко мне же относится опыт освоения учеником научной картины мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере независимой познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с настоящими познаваемыми объектами. Ко мне входят умения и знания организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.
4. Информационные компетенции. При помощи настоящих объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и IT (аудио- запись, email, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, разбирать и отбирать нужную информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание нужных языков, способов сотрудничества с окружающими и удаленными событиями и людьми, навыки работы в группе, владение разными социальными ролями в коллективе.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение опытом и знаниями в сфере гражданско-общественной деятельности (исполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, клиента, клиента, производителя), в сфере домашних обязанностей и отношений, в вопросах экономики и права, в области опытного самоопределения.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Ко мне же входит комплекс качеств, которые связаны с базами надёжной жизнедеятельности личности.
Введение понятия «компетенция» в практику обучения разрешит решить обычную для русского школы проблему, в то время, когда обучающиеся, овладев комплектом теоретических знаний, испытывают серьёзные трудности в их реализации при ответе конкретных задач либо проблемных обстановок. Образовательная компетенция предполагает не усвоение обучающимися умений и отдельных знаний, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления выяснена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по формированию компетенций пребывает в том, что они формируются не в виде действий учителя, а с позиций результатов деятельности обучаемого, т.е. его развития и продвижения в ходе усвоения определенного социального опыта.
На базе компетентностного подхода формулируются требования и к подготовке будущего преподавателя, что обязан мочь вырабатывать перечисленные компетенции у собственных учеников.
УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ – БАЗА Независимой РАБОТЫ
Учебная деятельность студентов института протекает в рамках самых разнообразных форм организации учебно-воспитательного процесса, таких как лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, практики по избранной профессии, коллоквиумы, зачеты, экзамены и другие. И не смотря на то, что любая из названных форм занимает определенное место в целостном педагогическом ходе, все они предполагают независимую работу. А ведь конкретно в рамках независимой работы, как самая насыщенной творческой свободой, создаются самые благоприятные условия для создания вышеперечисленных компетенций и освоения опыта исследовательской деятельности.
Независимая работа возможно организована по-различному. Так, к примеру, в рамках независимой работы по истории педагогики и образования смогут быть предложены следующие варианты заданий.
Варианты заданий на закрепление лекционного материала:
- по окончании анализа материалов лекций ответьте на следующие вопросы…;
- готовьтесь к развернутому ответу на вопросы…, предварительно составив тезисы собственного ответа;
- составьте краткую рецензию на один из источников, на каковые ссылается лектор;
- составьтебиблиографиюстатей из изданий по теме…;
- представьте в виде таблицы…;
- представьте анализ идей…;
- продемонстрируйте общее иособенное …
Варианты заданий для подготовки к семинарским занятиям:
1. Задания, предполагающие работу с источниками:
- составьте конспект (замысел-конспект; текстуальный, либо цитатный конспект; вольный; тематический) источников, указанных в списке литературы;
- сделайте тезисные выписки из указанных источников;
- заполните представленную таблицу;
- составьте сравнительную таблицу педагогических систем и теорий разных авторов;
- составьте библиографию статей из педагогической периодики по определенной проблематике;
- подготовьте подробный план и библиографический список раскрытия темы;
- прочтите текст (статью, работу, рукопись…) и подготовьте письменную аннотацию (самостоятельно выбранному адресату);
- напишите краткий реферат изученного педагогического произведения, отметив главное его содержание и сформулировав краткие выводы (Не опасайтесь высказывать собственный мнение. Ваш реферат обязан отражать конкретно Вашу точку зрения на предмет!);
- готовьтесь к написанию цитатного диктанта: заполните пробелы в тексте и назовите авторов представленных цитат;
- готовьтесь к исполнению тестовых заданий по теме семинара;
- представьте сравнительный анализ статей из педагогической периодики (указанного временного периода);
- прочтя указанную статью, выполните следующие задания:
-ответьте на предложенные к ней вопросы (к примеру, «Согласны ли Вы с позицией автора?», «В чем Вы не согласны с позицией автора?»);
-разработайте тезисный замысел статьи;
-заполните таблицу (пропуски в таблице).
2. Творческие задания, предполагающие личный подход к их исполнению:
- создайте проект работы образовательного учреждения по определенной педагогической совокупности;
- дайте сравнительный анализ линий преемственности в идеях авторов одной исторической эры либо по определенной проблеме;
- выясните главные педагогические условия реконструкции авторской педагогической концепции либо совокупности в работе современного образовательного учреждения;
- составьте педагогический словарь терминов по авторской педагогической совокупности (на базе анализа трудов педагога);
- попытайтесь с позиций приверженцев данного подхода (концепции, совокупности) и их оппонентов аргументировано доказать обоснованность следующих суждений;
- напишите письмо, направленное автору статьи, в котором в тезисной форме выскажите собственные суждения по поводу содержания его статьи (попытайтесь написать письмо в стиле, которым пользовались в те годы).
Предложенные выше задания предполагают высокий уровень овладения культурой учебного труда – базисной базы формируемых компетенций, которая включает в себя рефлексивную культуру: умение разбирать, сравнивать, структурировать, делать выводы, и осмыслять и обобщать научную данные и пр.; научно-информационную культуру: умение принимать и обрабатывать данные, из информации приобретать новое знание, трактовать текстовые сообщения, создавать недостающие части текста, организовывать обсуждение и защиту рефератов, докладов, принимать участие в научно-практических конференциях, научных дискуссиях, деловых играх и пр.; знание баз педагогического изучения: умение самостоятельно определять направление изучения, формулировать проблему, подлежащую ответу, обладать навыками работы с педагогической литературой (источниками, интерпретациями, учебно-методическими пособиями); умение конспектировать (это возможно сделано либо методом углубленного изучения одного источника, либо методом соотнесения нескольких источников, нахождения их логического и специфики и смыслового единства, целостного письменного изложения главных мыслей), составлять план раскрытия и библиографический список темы и др.
Иными словами, независимая работа предполагает наличие высокого уровня учебной культуры, и, в первую очередь, культуры умственного труда, либо исследовательской культуры.
В данной связи особенную значимость получает усвоение способов учебной деятельности, т.е. приёмов и методов мыслительной и учебной деятельности, и правил познания, именуемых еще «умением обучаться». Принципиально важно выделить, что действия, составляющие «умение обучаться» не являются неповторимыми, пригодными лишь для учения. Они смогут входить в состав вторых видов людской деятельности. Эти действия специфичны не по содержанию, а по делаемой ими функции – это познавательные средства.
Значительная роль в формировании культуры умственного труда, либо исследовательской культуры, без сомнений, в собственности навыкам и учебным умениям.
Умения – это освоенные человеком методы исполнения действия, снабжаемые совокупностью получаемых навыков и знаний.
В содержании образования умения, различаемые по функциям, объединяют в три группы в зависимости от их роли в учении. Одни являются предметными методами деятельности данной отрасли (умения математические, химические, биологические и т.д.). Другие являются способами усвоения различных видов содержания (восприятие, осознание воспринятого, запоминание, проявление структур творческого поиска, эмоциональные переживания и др.). Третьи выступают в роли способов организации собственных действий по усвоению способов деятельности – и предметного содержания знаний. К учебным умениям относятся умения третьей группы, каковые возможно выяснить как методы организации субъектом собственного усвоения и характерной последнему познавательной деятельности, либо как умения, содействующие усвоению.
Среди учебных умений различают общеучебные и особые. Общеучебные умения являются универсальными для всех учебных дисциплин, а особые (предметные) свойственны только для какой-то конкретной предметной области.
В педагогических изучениях существует пара классификаций общеучебных умений, имеющих, но, сходные основания. Большая часть авторов, предлагая собственный список умений обучаться, исходит из главных структурных компонентов учебной деятельности и элементов процесса обучения.
Достаточно эргономичная, на отечественный взор, классификация общеучебных умений была предложена И. Я. Лернером. Эта классификация включает в себя четыре группы общеучебных умений:
— организационно-учебные умения (планировать работу различной длительности; ставить цели и осуществлять самоконтроль за их реализацией; контролировать по ходу и по окончании работы ее рациональность, возможности ее совершенствования и корректив; разглядывать одну учебную цель (ближайшую) как средство либо условие успехи второй учебной цели; сопоставлять результаты учения с эталонами успешного учения, его нормативами; составлять несложный и сложный замысел текста либо собственного изложения; осуществлять контроль точность высказанной либо записанной мысли и корректировать ее; консультировать, планировать проведение консультаций в зависимости от особенностей консультации; принимать участие в коллективной познавательной деятельности в роли ведущего либо рядового; выполнять гигиену умственного труда);
— практические учебные умения (бегло просматривать, ясно вслух и про себя; писать четко и бегло; слушать, вникать в слушаемое, слушать и записывать; составлять списки и библиографические записи; делать, систематизировать и хранить выписки из книг удобным для отбора и нахождения методом; пользоваться справочниками (энциклопедиями и словарями) различного типа; трудиться с графиками, таблицами, картами; составлять краткие и пространные конспекты; составлять строгие методы; пользоваться обобщенными схемами действия; обращаться к вариативным методам действия; графически изображать идея; планировать построение несложных опытов; делать действия совершенно верно и бережно; связно, последовательно пересказывать; выбирать объект для наблюдения, скоро подмечать подробности; повторять учебный материал; строить методы контроля за результатами и ходом деятельности в зависимости от условий);
— интеллектуальные учебные умения (обладать приемами, снабжающими схватывание содержания страницы, параграфа, главы, книги при беглом просмотре; реферировать параграф, главу, статью, брошюру; составлять тезисы выступления, доклада, прочтённой статьи; обозначать (формулировать) объект (проблему), подлежащий изучению (ответу); изменять замысел действия с возникновением дополнительных задач и новых средств по ходу исполнения задания либо действия; предлагать варианты замысла действия, решения; рефлексировать над своими отношениями и своей деятельностью с другими людьми; выстраивать объяснение явления и преобразовать его в зависимости от целей, условий, и адресата; выделять правила на базе известных действий; формулировать выводы; соотносить вопрос со знаниями и ответ с вопросом; осуществлять самоконтроль и контроль логики развертывания собственной и чужой мысли, изложения; определять круг вопросов обсуждаемой темы; иерархизировать акты познавательной деятельности; опознавать виды связей (причинно-следственных, функциональных, генетических) и пр.);
— психолого-характерологические умения (сосредоточиваться на работе; организовывать собственную волю для преодоления появившихся трудностей при ответе учебных задач; распределять внимание между 2-3 объектами; самонастраиваться на деятельность учения; самонастраиваться на коммуникативную деятельность, связанную с учением; руководить собственными заинтересованностями, оказывать влияние на собственные мотивы; давать самоотчет в степени подготовленности к исполнению задания и в степени успехи цели учения и пр.).
Будущему (начинающему) преподавателю направляться не забывать, что любой предмет содействует формированию у школьников общеучебных навыков и умений. Но одновременно с этим кое-какие из них он может развивать в основном. К примеру, курсу математики особенно близка задача развития неспециализированного логического навыка доказательства. Работа над сочинением на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников. При разборе предложений по частям речи школьники конкретно обучаются разбирать, сравнивать, обобщать. обществоведения и Учебные курсы истории лучше вторых формируют умения планировать ответ, трудиться с источниками, устанавливать причинно-следственные связи. Трудовое обучение развивает неспециализированные навыки рациональной организации производительного труда (приготовление рабочего места, рациональное размещение инструментов, изучение инструктивных карт, умение выполнять нормы техники безопасности и пр.). Музыка, пение, изобразительное мастерство при хорошей организации преподавания этих предметов содействуют формированию творческих навыков и умений. Курс биологии содействует овладению школьниками умениями систематизировать и классифицировать. химия и Физика учат наблюдательности, осуществлению и постановке экспериментальной деятельности, ответу задач различного уровня трудности и т.д.
Формирование любого навыка и умения рациональной организации учебной деятельности имеет кое-какие неспециализированные черты, учеников и действий определённую стратегию учителя.