Аудиолингвальный и аудиовизуальный способы обучения ИЯ
И их критический анализ
Аудиолингвальный способ.
Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг.
Язык – совокупность знаков, применяемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение.
На начальной ступени обучения нужно развивать устную обращение, а чтение – по окончании овладения УР.
Затевать направляться со системы моделей и звуковой системы-предложений.
Лексика – запасной роль. Главное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух).
Многократное повторение материала – сверхзаучивание.
2 принципа:
1) обучающиеся должны совершенно верно запомнить главные структуры разговорного языка – познание вторых предложений по аналогии;
2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения.
Основное отличие от прямого и неопрямого способа – сопоставление языковых совокупностей лишь на этапе подготовки учебного материала. В ходе обучения – абсолютно исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше.
Цикл (этапность) работы начинается с маленьких диалогов (5-6 реплик) – овладение звуковой формой структуры – ознакомление со значением диалога – заучивание наизусть.
5 вопрос
Работа над структурой:
1. повторение и слушание за преподавателем предложения-примера.
2. сравнение новой структуры с ранее изученной.
3. тренировка новой структуры (не меньше 85% времени).
Второй вариант:
1. несложная подстановка одного элемента.
2. подстановка различных элементов структуры.
3. подстановка элемента, требующего трансформации формы другого элемента
4. изменение формы предложенного элемента.
5. одновременная подстановка друх-трёх элементов.
Отличия от прямого способа:
1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. главный способ усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание.
Аудиовизуальный способ.
Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг.
На начальной стадии – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении.
Языковой материал оправдывается тематикой (27).
Темы оформлены наглядно, диафильмами.
Назначение фильма: является средством наглядного восприятия реплик, знакомит обучающихся с условиями общения, с обстановками.
Цикл работы:
1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука).
2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами.
3. повторение за диктором, особенное внимание интонации и ритму.
4. активизация. Воспроизведение диалога обучающимися – понемногу в беседу на изучаемую тему.
Аудиовизуальный структурно глобальный способ: целый материал лишь в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.
Этапы развития отечественной методики обучения ИЯ.
Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический
Современный урок ИЯ в школе.
Типология уроков
Урок – это главное составляющее звено процесса обучения, на котором осуществляется ответ определённых практических задач, каковые преследуют развивающие и воспитательные цели. Урок – это форма организации учебного процесса.
Главные черты урока ИЯ:
1. Воздух общения. Это ведущая линии, т.к. цель – обучение общению. Запрещено абсолютно перевоплотить в настоящее общение. Эти методик нецелесообразны, т.к. настоящее общение – это стихия, а каждый учебный процесс – это, в первую очередь, процесс учебный, т.е. намерено организованный.
2. Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал. Основная сокровище ИЯ содержится в 3 сторонах урока: 1) содержание применяемых материалов; 2) методическая совокупность обучения; 3) его поведение и личность учителя. На уроке ИЯ обсуждается огромное количество тем и в один момент происходит обучение общению.
3. Сущность характера цели урока. Овладение речевыми умениями (говорение, чтение, письмо, аудирование) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны. В качестве цели может употребляться определённый навык, умение, их качества и уровни (к примеру, формирование лексических навыков говорения либо чтения и т.д.). Не обращая внимания на то, что цель урока – развитие умений и формирование навыков, это не свидетельствует, что знания (правила) не необходимы. Знания нужны, не смотря на то, что они и не являются конечным результатом. Они делают роль запасного фактора, содействующего усвоении материала до отметки навыка. Т.е. в случае, если ученик знает наизусть все правила и слова, но не обладает этим материалом в речевой деятельности, то цель урока нельзя считать достигнутой. Не считая неспециализированной цели урока преподавателю нужно определять и дидактические задачи урока (воспитательную, развивающую и образовательную).
4. Адекватность упражнений цели урока. В этом потенциальная свойство упражнений помогать самоё эффективным средством успехи конкретной цели. Упражнения должны соответствовать характеру формируемого навыка, любой из которых специфичен.
5. Последовательность упражнений. развития формирования умений и Процесс навыков характеризуется наличием определённых этапов и стадий.
6. Комплексность урока. взаимообусловленность и Взаимосвязанность всех видов РД на уроке при ведущей роли одного из них. Параллельное сосуществование видов РД – ещё не комплексность. Основное – их взаимовлияние.
7. Иноязычная обращение как цель и средство обучения. Речевая наглядность реализуется: 1) путём постоянной речевой деятельности обучающихся; 2) благодаря речи преподавателя на уроке и вне его. Обращение преподавателя должна быть дешёвым, но недостижимым примером для обучающихся, она не должна занимать более 10% учебного времени.
8. Урок контроля без контроля. На уроке ИЯ не должен проводиться открытый контроль для контроля, т.е. его не выделяют в отдельный этап. Для контроля необходимо применять подобные упражнения.
9. Урок повторения без повторения. Повторяемый материал должен быть неизменно включён в урок любой раз в новом контексте, ситуации.
10. Урок ИЯ – не независимая единица учебного процесса, а звено в цикле уроков (к примеру, нужен тематический замысел).
11. Активная позиция ученика на уроке, его самостоятельность и творчество. Этому содействуют: игры, наглядность, выразительности и эмоциональность речи, оригинальность, живой темп ведения урока, и познавательный интерес – это главный мотор речемыслительной активности.
Структура урока:
1. Начало урока (3-5 мин. в стремительном темпе): – приветствие преподавателя, –организационный момент, – сообщение задач урока, – речевая зарядка. Задачи: 1) создание хорошего эмоционального фона; 2) постановка цели и её мотивация; 3) формирование ориентировочной базы урока (выбор стратегии проведения занятия).
2. Центральная часть урока: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений.
3. Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы обучающихся, д/з.
Наряду с этим, 1) и 3) – постоянные компоненты, а 2) – варьируется.
Планирование уроков. Замысел предусматривает последовательно распределённое во времени усвоение обучающимися материала с учётом главных диалектических, психотерапевтических и методических закономерностей (правила доступности и посильности, прочности, сознательности).
Виды планирования:
Календарный замысел – образцовый замысел работы преподавателя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, V языкового материала, примерный уровень развития речевых Н и У.
Тематические замысел – замысел цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования Н и У, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.
Замысел-конспект урока – замысел, определяющий задачи и цели одного урока, его содержание, организационные формы работы, методы самоконтроля и контроля.
Роль планирования:
11 вопрос
– верно распределить время на те либо иные виды РД;
– верно распределить время на тот либо другой материал, те либо иные виды работы в классе и дома;
– планомерно организовать повторение ранее изученного материала;
– верно комбинировать типы, варианты и виды уроков в цикле в зависимости от цели работы, условий обучения и речевого материала;
– планомерно организовать индивидуализацию обучения.
Типология уроков.
Казанцев: критерии: 1. Цель занятий
2. Их содержание
3. Способы работы преподавателя
4. Возраст обучающихся
Михайлова: по дидактической цели:
1. Урок-объяснение
2. Урок по формированию Н и У
3. Урок-повторение пройденного материала
4. Урок по контролю и учёту ЗУНов
5. Урок по анализу обычных неточностей
6. Обзорный урок
Лемперт: по дидактической цели:
1. Речевые уроки
2. Комбинированные речевые уроки
Виды уроков:
1. Урок-формирование речевых и языковых навыков
2. Урок-совершенствование речевых и языковых навыков
3. Урок-развитие речевых умений
В школе
При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, каковые обучающиеся должны применять в ходе говорения и письменной речи.
Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, каковые обучающиеся должны осознавать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).
Выделяют 3 вида словаря:
1) деятельный. Лексические единицы, каковые обучающиеся должны применять в письменной речи и говорении. Продуктивный.
2) пассивный. Лексический минимум, что обучающиеся должны осознавать в аудировании и чтении. Рецептивный.
3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте обучающихся, но каковые смогут быть осознаны ими на базе языковой предположения. Личный.
Задача обучения лексике – формирование:
1) продуктивных лексических навыков: умение обладать значением слов, мочь их сочетать между собой, верно оформлять слова, заменять вторыми эквивалентными словами;
2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести принимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной предположением.
Правила отбора активного и пассивного лексического минимума:
1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество потребления слова, но даёт точные показатели в рамках первой тысячи самые частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово виделось; имеет также ограниченные измерительные возможности, т.к. говорит о регулярности появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.
2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, каковые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают самые важные её понятия).
3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной сокровище (свойство слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической предположения и независимой семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой свойства.
Методическая организация. Тут направляться сообщить о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с позиций её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от несложного к сложному)
1) интернациональные слова (hospital);
2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых привычны обучающимся (school boy);
3) значение в двух языках сходится (table);
4) специфичны по собственному содержанию для изучаемого языка (lunch);
5) неспециализированный с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist);
6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и малоизвестны обучающимся (hotdog);
7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь);
значение уже, чем в РЯ (hand, arm).
Методы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение)
1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая обстановка, сюжетный рассказ преподавателя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: *
14 вопрос
предметная наглядность; * мнимая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность.
2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.
Пути расширения потенциального словаря:
1) развитие языковой предположения на базе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста.
2) непроизвольное запоминание в ходе устного и письменного общения.
Формирование рецептивных лексических навыков:
1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух либо в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному показателю, визуально по семантическому показателю.
2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) исполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова.
3. Активизация ЛЕ в аудировании и чтении: 1) чтение; 2) аудирование.
Подходы к обучению иноязычной лексике:
1. Интуитивный подход. Этап введения – установление яркой связи слов с их значением.
– отсутствие опоры на РЯ;
– беспереводной метод;
– многократное воспроизведение;
– имитация условий естественного овладение РЯ.
2. Сознательно-сопоставительный подход. формы и Раскрытие значения ЛЕ, а не особенности потребления, сопоставление ЛЕ с РЯ.
– применение переводного толкования и перевода;
– перевод;
– сопоставление с РЯ;
– ответы на вопросы;
– языковые упражнения;
– независимые высказывания ограничены учебной задачей.
3. Функциональный подход. Раскрытие лексических значений и функций ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ.
– ролевые игры;
– проблемные обстановки;
– дискуссия.
4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, функции и значения.
– многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным методом;
– тренировка в условиях управляемого общения;
– разыгрывание этюдов, импровизации.
Упражнения:
– дифферециация, идентификация (игра Предугадай, Обнаружь картине);
– определение на слух, что относится к данной теме;
– что может сочетаться со словом?;
– ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения обучающимися собственных мыслей.
Иноязычной речи
Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого образовывает познание речи на слух в момент её порождения.
3 этапа аудирования:
1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. Посредством коммуникативной задачи.
2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от своевременной единицы восприятия. Чем более большими блоками будет восприниматься обращение, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит постоянное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, каковые сохраняются в отечественной памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый темперамент: в случае, если довольно много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); понимание и осмысливание (функционируют на уровне актуального осознавания, на базе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное.
3. Осуществляющий контроль.
Пониманию нужно учить сначала. Любой текст понятен.
Отличительные изюминки А:
1) реализует устное яркое общение;
2) рецептивный ВРД;
3) предмет А – чужая идея, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;
4) форма протекания А – внутренняя;
5) итог А – познание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое либо неречевое).
Различают 3 уровня в обучении:
1. Элементарный (формирование перцептивной базы А);
2. Продвинутый (развитие А как ВРД);
3. Завершающий (овладение неспециализированным общением).
16 вопрос
Требования к обучению А: обучающиеся должны мочь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более долгие звуковые цепочки, устанавливать связь между
фактами, восполнять пропуски посредством логической предположения, мочь обходить помехи, мочь обнаружить главную идея и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует познание на уровне значения (кто, где, в то время, когда) и смысла (план автора). Механизмы, организованные на РЯ, не переносятся на ИЯ.
Трудности (А – самый тяжёлый ВРД):
Однократное предъявление, различные источники информации, темп, продолжительность звучания, ДР воспринимается тяжелее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста.
Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном замысле. Повторное прослушивание увеличивает познание на 16,5%.
Виды А:
1. А с полным пониманием всего смысла и содержания.
2. А с пониманием главного содержания.
Обучение А – постепенный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-речевого слуха и произносительных навыков (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование главных умений понимания текста.
Этапы:
Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач).
Текстовый (задача – контроль понимания).
Послетекстовый (развитие аудитивных У на базе РУ: вопросно-ответная работа, составление замысла пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД).
Упражнения:
Неспециальные (оказывают помощь развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ.
Особые: 1) УРУ (перечислите лица, каковые упоминаются в рассказе; отыщите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, в то время, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите либо опровергните, основываясь на прослушанном).
Обучение А в СШ складывается из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом.
Задачи: смысловое восприятие носителей языка и речи учителя в живом общении, фоно- и записи.
В школе
Монологическое высказывание сверхфразового уровня – пара предложений, выстроенных по различным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой обстановкой и логико-смысловой программой высказывания.
Монологическое высказывание текстового уровня – текст, складывающийся из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и композиционной завершённостью и языковой связностью.
Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз.
Логико-смысловая карта неприятности (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взоров на проблему, содержание обсуждаемой неприятности, логика дискуссии.
Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и суть, составлена так, что ученик легко находит необходимое ему слово, как выразить собственное отношение к проблеме.
Картина-схема (либо картина с неразвёрнутой обстановкой) — рисунок, на котором даётся лишь намётка какого-либо действия и что есть стимулом для развития инициативной речи обучающихся.
Монологическое высказывание – отрезок речи, что находится между двумя соединёнными высказываниями и владеет определёнными параметрами.
МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по собственной природе, т.к. оно в любой момент кому-либо направлено.
МВ не редкость различного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня владеет трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней имеется собственные модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Каждая модель возможно вербально наполнена, тогда она – речевой пример.
Параметры МВ:
1. Довольно постоянный темперамент высказывания.
2. Последовательность, логичность, это свойство проявляется в развитии идеи главной фразы в последующих.
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.
Вопрос
Психотерапевтические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет постоянный темперамент; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность.
Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый темперамент.
Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение.
Этапы в обучении МР:
1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ).
2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание).
3. развёрнутое МВ: включаются разные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение.
4. свободная МР.
2 стратегии: путь сверху и путь внизу.
Путь сверху: исходная единица – законченный текст.
1. выборка всего, что возможно дальше использовано в М;
2. разные пересказы текста;
3. исходный текст шепетильно прорабатывается – М обучающихся мотивирован, личностно окрашен.
Путь снизу:
1. маленькие высказывания, которые связаны с темой;
2. уточнение и конкретизация сообщённого;
3. в текст включаются элементы аргументации, оценки.
Методы управление МР (опоры):
1. Содержательные:1) словесные: текст, замысел, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картины, фото, диафильм, фильм.
2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть суть: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картина с неразвёрнутой обстановкой, символика, карикатура.
3. Содержательные (что? где? в то время, когда?) – структурный скелет, неполные предложения.
4. Смысловые: подсказывают лишь суть (по какой причине? для чего?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания посредством вопросов); б) структурные схемы (фигуры ); в) вопросы в виде замысла; г) замысел в виде тезисов; д) опора лишь на начало высказывания; е) концовка и зачин; ж) РЯ в качестве маленькой опоры (отдельные главные слова); з) применение пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки.
Показатели для МВ:
* соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики;
* полнота и связность высказывания;
* соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче;
* лексическое и грамматическое разнообразие фраз;
* наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему;
* наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения;
* наличие водных конструкций и слов;
* наличие элементов спонтанной передачи мысли;
* дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность.
Вопрос
4) целевая направленность, т.е. методика работы над данным материалом должны соответствовать определённой ступени обученности учеников;
5) экстралингвальные факторы (чувства, звуки).
+: 1) на каждого ученика отводится больше времени;
2) индивидуализация (различный темперамент сложности);
3) создание неестественной среды для иноязычного общения;
4) наглядность (в воображении рисуется картина);
5) возможно много раз возвращаться.
Правила применения:
1. многократность: при многократном повторении обучающиеся лучше усваивают содержание и структуру изучаемого материала, запоминают воспроизведённые единицы речи;
2. паузация, принцип расчленения речевого потока: прослушиваемый материал не теряет собственной коммуникативности, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фразовое ударение. Паузы: а) рабочие паузы – для речевой деятельности обучающихся; б) для наложения; б) разделительные паузы – для минимального по времени раздела между двумя речевыми фрагментами;
3. имитация речевых образцов (без подражания запрещено);
4. самоконтроль, сравнение и самокоррекция;
5. опережающее слушание: работа с фономатериалами начинается с аудирования, это определяется ролью внутренней речи в ходе формирования речевых У;
6. управление речевой деятельностью.
Классификация фонограмм:
1. По цели: 1) тренировочные: совершенствование и формирование речевых Н; 2) речевые: развитие речевых У.
2. По методу управления: 1) твёрдые: строгая последовательность исполнения учебных заданий, простота и дробность шагов; 2) эвристические: наличие неполных ключей, возможность вариантов ответа на задание.
3. По методу управления: 1) делаемые под управлением учителя: существует яркая обратная сообщение; 2) делаемые самостоятельно: широкое применение средств контроля.
4. По режиму исполнения: 1) групповые: одновременная работа группы обучающихся; 2) личные: разным ученикам – задания разной трудности; 3) парные: разные режимы исполнения задания, взаимоконтроль.
Методика составления фонопрограмм:
1. проанализировать уровень обученности обучающихся.
2. выяснить цель применения фонопрограммы.
3. отобрать языковой и речевой материал.
4. подобрать виды и необходимые типы фоноупражнений и выяснить режим исполнения.
5. выяснить темперамент подсказки, вид ключа.
6. организовать текстовый материал / упражнения соответственно типу фонопрограммы с учётом её структурных изюминок.
7. выяснить условия и способ предъявления фонопрограммы (выбор диктора, скорости предъявления, длительности пауз).
8. подобрать дидактический материал и зрительную наглядность, нужный для оучществления индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
9. проверить уровень качества составленной фонопрограммы: выяснить время, затрачиваемое на исполнение каждого задания и всей фонопрограммы, проверить доступность фоноупражнений.
Фоноупражнения: имитативные, подстановочные, дифференцированные, репродуктивные:
1. фонетические (слушайте и повторяйте – пример-пауза-пример): * фонетическая зарядка; * имитативные, контрастные, дифференцированные; * распознание фонетических явлений.
2. грамматические (замените слова по примеру, ответьте на вопросы): * воспроизведение грамматической структуры; * особые рецептивные упражнения; * коллективный анализ записи речи обучающихся.
3. лексические (слушайте и повторяйте, замените слова по примеру): * составление предложений на базе ЛЕ; * воспроизведение образцов РД с клише; * распознавание, активизирование лексики; * прослушивание комментариев.
1) при обучении аудированию: прослушайте текст и согласитесь либо не согласитесь с автором.
2) при обучении чтению: слушайте текст, следите по книге и повторяйте за диктором.
3) при обучении говорению: вырази собственное отношение к прослушанному.
4) при обучении письму: разработай замысел прослушанного текста.
Аудиолингвальный и аудиовизуальный способы обучения ИЯ
И их критический анализ
Аудиолингвальный способ.
Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг.
Язык – совокупность знаков, применяемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение.
На начальной ступени обучения нужно развивать устную обращение, а чтение – по окончании овладения УР.
Затевать направляться со системы моделей и звуковой системы-предложений.
Лексика – запасной роль. Главное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух).
Многократное повторение материала – сверхзаучивание.
2 принципа:
1) обучающиеся должны совершенно верно запомнить главные структуры разговорного языка – познание вторых предложений по аналогии;
2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения.
Основное отличие от прямого и неопрямого способа – сопоставление языковых совокупностей лишь на этапе подготовки учебного материала. В ходе обучения – абсолютно исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше.
Цикл (этапность) работы начинается с маленьких диалогов (5-6 реплик) – овладение звуковой формой структуры – ознакомление со значением диалога – заучивание наизусть.
5 вопрос
Работа над структурой:
1. повторение и слушание за преподавателем предложения-примера.
2. сравнение новой структуры с ранее изученной.
3. тренировка новой структуры (не меньше 85% времени).
Второй вариант:
1. несложная подстановка одного элемента.
2. подстановка различных элементов структуры.
3. подстановка элемента, требующего трансформации формы другого элемента
4. изменение формы предложенного элемента.
5. одновременная подстановка друх-трёх элементов.
Отличия от прямого способа:
1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. главный способ усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание.
Аудиовизуальный способ.
Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг.
На начальной стадии – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении.
Языковой материал оправдывается тематикой (27).
Темы оформлены наглядно, диафильмами.
Назначение фильма: является средством наглядного восприятия реплик, знакомит обучающихся с условиями общения, с обстановками.
Цикл работы:
1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука).
2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами.
3. повторение за диктором, особенное внимание интонации и ритму.
4. активизация. Воспроизведение диалога обучающимися – понемногу в беседу на изучаемую тему.
Аудиовизуальный структурно глобальный способ: целый материал лишь в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.