В будущем коммуникативная функция речи начинается в ходе драматизации сказок, дидактических игр, бесед. Детей учат задавать вопросы по картине, по окончании прочтённого рассказа, произносить разные считалки, поговорки. Грамматический строй речи усваивается в упражнениях и речевых играх: «Где матрешка? Вот она под столом». «Поставь матрешку на стол». «Спрячь машинку под стол. Где же машинка? Вот она под столом». «Где колокольчик? Вот он, на столе. Спрячь колокольчик под стол. Где колокольчик? Вот он, под столом».
Основное в занятиях по формированию речи — организовать у детей потребность к речевым высказываниям.
Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельностинаправлено на стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппликации, конструированию. Наряду с этим принципиально важно у детей развивать базисные предпосылки: зрительно-двигательную координацию, согласованность действий обеих рук, умения подражать действиям взрослого.
На начальной стадии нужно развивать у детей интерес к лепке: взрослый перед ребенком лепит из теста — лепешки для матрешки, конфетки для куклы, баранки для матрешки, колобок для зайки. Ребенок трогает тесто, перекладывает его из одной руки в другую, отщипывает кусочки от громадного куска, мнет тесто, вдавливает одним пальцем в громадный кусок, обыгрывает поделки из теста, угощает ими кукол.
После этого детей учат по подражанию действиям взрослого лепить поделки, раскатывая тесто (пластилин) прямыми перемещениями рук (конфеты-шарики, баранки), а после этого лепить простые предметы круглой формы, раскатывая пластилин круговыми перемещениями
(колобок, шарик, яблоко, пирог). При необходимости употребляются совместные действия.
Потом детей учат дробить пластилин на две части; раскатывать его круговыми движениями и прямыми, лепить по показу гриб, два колечка, пирамидку из шаров, два яблока. В будущем дети обучаются лепить предметы разной формы по показу: яблоко, морковь, грушу, неваляшку, огурец и т. д.
Наровне с занятиями по лепке у детей начинается интерес к рисованию. Взрослый на глазах у ребенка рисует красками, наряду с этим возможно брать краску рукой, а после этого кисточкой. Он изображает снежинки (либо капли дождя), каковые падают на землю; шарик с веревочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобка, что катится по дорожке; ежика под елочкой и т. д. Все картинки сопровождаются речью педагога. К примеру, рисуя снежинки, взрослый говорит: «Вот они, снежинки, падают на землю и ложатся, как снег. Снежинок довольно много на земле — это снег, его довольно много везде — на земле, на елках» и т. д. Потом дети пробуют делать кое-какие действия с красками, рисовать мелом на доске, бумаге (либо линолеуме). Дети рисуют простые предметы — ленточки, дорожки, травку, шарик, колобок, яблоко, ручеек, а после этого делают задание дорисовать веревочку к шарику, палочку к лопатке, черенок к яблоку, дорожку для колобка, иголки к елке, ветки к дереву и т. д. После этого детям предлагают рисовать следующие предметы: клубок, дорожки, солнышко, лучики и солнышко, зернышки для птички, дождик. В будущем дети рисуют привычные предметы в определенной обстановке: колобок катится по дорожке; ливень идет; листья опадают; ежик идет по дорожке; зернышки для курочек; грибок около пенечка; яблоки на дереве, огур-цы, ягоды на кустиках. Передают маленькие элементы сюжета: листья опадают с деревьев; довольно много листьев на дорожке; цветы в горшочке; грибы под елочкой т.д.
Параллельно с рисованием начинается интерес у к конструированию, в то время, когда на глазах у ребенка г сооружает дорожку (заборчик) из строительного Сериала (из кирпичиков), из «лего» и включает их
3-2348 65
в игровые обстановки. Они строят из конструктора го» гараж, лесенку, домик; из кубиков — башню, клетки для зверюшек (мелкую для ежика, громадную дл„ медведя); кроватку для куколки (три кирпичика), кресло для мишки (три кирпичика и один кубик); из палочек — стол, дом, забор, ворота, гараж.
После этого дети по подражанию педагогу строят из ку. биков и палочек домик для матрешки, забор около домика; лесенку для зайчика; клетки для зайчика и ёжика; стул и стол, кроватку для куклы и таким обра зом овладевают конструированием. Любой раз педа-гог учит детей обыгрывать собственные постройки.
Дети строят постройки из разного материала: мебель для куклы — диван, стул, кровать; дорожки и домики для зверюшек; забор около домика.
Помимо этого, детей знакомят с аппликацией: их учат располагать изображения предметов на бумаге, пользоваться кисточкой, клеем, тряпочкой, наклеивать простые предметы — мячик, грибок, домик, чашку, зайчика, морковку, яблоко, шарики и т. д.
Основное в этих занятиях — организовать у детей интерес к продуктивным видам деятельности, выяснять в изображениях (лепке, рисунке, аппликации, постройке) настоящие предметы окружающей действительности.
Музыкальные занятия с детьми третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС
Музыкальные занятия являются необходимый компонентом коррекционно-педагогической работы, проводимой с детьми третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС в группах краткосрочного нахождения. Они оказывают благотворное влияние на все стороны психологического развития мелкого ребенка. Разнообразные музыкальные тембры, ритмы, темпы обогащают слуховой опыт малышей, воздействуют на качество и интенсивность перемещений. Хорошие чувства, каковые появляются в ходе исполнения и слушания мелодий, песенок, плясок, активизируй внимание, стимулируют речевую деятельность (особен
но её коммуникативную функцию), развивают память, музыкальный слух. Занимаясь с детьми раннего воз-паста, педагог применяет музыку как эмоциональную базу для общения малышей с людьми, и для развития сотрудничества со сверстниками.
Развитие потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС есть нужным условием для успешной социализации. Контакты с другими детьми дают крохе дополнительные впечатления, сильные эмоциональные переживания, развивают его подражательные свойства. Родители, воспитывающие ребенка с проблемами в развитии, интуитивно знают важность общения их малыша с ровесниками, но наладить это сотрудничество они значительно чаще не смогут. Особенную тревогу у них приводит к неумению детей играться вместе с другими малышами, равнодушное отношение к сверстникам либо очень плохо-агрессивные действия при попытках установления контактов с ними, нежелание делиться игрушками, лакомствами. Музыкальные занятия в группах краткосрочного нахождения оказывают помощь вырабатывать предпосылки к общению со сверстниками у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
На музыкальных занятиях с этими малышами педагог решает как общеразвивающие задачи, которые связаны с социально-эмоциональным развитием детей третьего года судьбы, так и своеобразные задачи, которые связаны с фактически музыкальным развитием малышей. К числу общеразвивающих задач относятся в первую очередь развитие навыков эмоционального общения со взрослыми и формирование предпосылок к обще-нию со сверстниками.
К задачам фактически музыкального развития детей третьего года судьбы относятся вызывание у малышей Весёлых чувств от общения с музыкой, привитие Интереса к ней; развитие элементарных музыкальных свойств; формирование элементарных навыков в Разных видах музыкальной деятельности. Решить эти задачи музыкальный педагог сможет Лишь в том случае, если в начале работы суме-
3* 67
ет завоевать любовь и доверие ребенка. Для этого oн обязан всячески показывать собственный доброжелательное нежное отношение к крохе; предоставлять ребенку возможность самому устанавливать и регулировать расстояние общения со взрослым; создавать воздух весёлого оживления и стремиться вовлечь малыша в обстановку радостной игры.
Появившееся у ребенка чувство доверия к новому взрослому есть базой для развития их общения. Делается вероятным «заражение» малыша хорошими чувствами взрослого; совместное переживание новых ощущений, разрешающее тонизировать весёлое настроение, усиливать доверие к педагогу, понемногу уменьшать расстояние общения.
Под влиянием взрослого у ребенка начинается потребность в общении с другими детьми, которая непременно появляется у каждого малыша. Но у детей с органическим поражением ЦНС рвение к сотрудничеству со сверстниками не появляется спонтанно. Для этого необходимы особые занятия. Они должны стимулировать доброжелательное отношение и интерес детей к сверстникам; вырабатывать эмоционально-хорошие контакты между детьми; развивать инициативные действия малышей, направленные друг на друга. На занятиях музыкальный педагог намерено формирует обстановке (и применяет спонтанно появляющиеся), в которых становятся неизбежны совместные действия детей, тактильный и зрительный контакты.
Организация музыкальных занятий.Исходя из неспециализированных закономерностей развития детей специфических особенностей и раннего возраста развития малышей данной категории, в группах краткосрочного нахождения необходимо применять две организационные формы музыкальных занятий: личные и малыми подгруппами. Остановимся подробнее на каждой из них.
Личные музыкальные занятия необхо димы на начальных этапах музыкально-коррекцион ной работы, а также в случаях, в то время, когда кроха по ка кой-либо причине «выпадает» из режима группы
повременного нахождения (к примеру, из-за заболевания). О0й оказывают помощь снять у ребенка тревожность и аффек-Т0вное напряжение при сотрудничестве с новым взрослым и установить с ним эмоционально-хороший контакт; готовят малыша к музыкальным занятиям в подгруппе сверстников.
Первые занятия с ребенком лучше проводить в привычной для него обстановке (в групповой помещении). Без предварительного знакомства с малышом музыкальному педагогу нельзя вести его на занятие в музыкальный зал. Это может привести к негативным эмоциям у ребенка и закрепить их. К новому взрослому любой кроха привыкает по-различному. Кое-какие дети адаптируются в течение маленького времени, легко идут на контакт с педагогом, проявляют интерес к игрушкам, эмоционально-положительно реагируют на игры и скоро в них включаются. Другие малыши стараются избежать общения с незнакомым взрослым, плачут, отказываются играться. В случае, если ребенок проявляет тревожность, музыкальному педагогу необходимо вступать с ним во сотрудничество опосредованно, через близкого взрослого (маму, привычного воспитателя), выполняя наряду с этим расстояние общения, которую установил сам кроха. В таковой ситуации окажет помощь следующий педагогический прием: взрослые начинают игру между собой, наряду с этим музыкальный педагог как словно бы не обращает внимания на ребенка, только иногда отправляя ему взор, ухмылку. Доброжелательное поведение взрослых снимает аффективное напряжение у малыша. Он понемногу включается в игру, расстояние меж-ду ним и взрослым уменьшается. У некоторых детей (особенно малоактивных) снимает напряжение и приводит к интересу оживленная, кроме того шумная игра взрослых, которая концентрирует внимание малыша на себе.
Лишь по окончании того как эмоциональный контакт с Ребенком установлен, музыкальный педагог ведет его «на экскурсию» в музыкальный зал, где оказывает помощь освоиться в новом помещении, знакомит с фортепиано (выполняет маленькие пьесы, вызывающие интерес у ребёнка, разрешает ему самому «поиграть»). Игры, каковые педагог предлагает ребенку, смогут быть теми же,
что и в групповой помещении, но, проводимые в обста, новке музыкального зала, под сопровождение форте, пиано они воспринимаются малышом как новые, не-привычные, приводят к неожиданным ощущениям, кото-рые он переживает совместно со взрослым. Это способству. ет упрочнению эмоции обоюдного музыкального педагога и доверия ребёнка.
количество и Продолжительность личных занятий зависит от того, как легко ребенок идет на контакт с новым взрослым и как отлично он освоился в музыкальном зале. Занимаясь индивиду ально с малышом, музыкальный педагог обязан не забывать, что это лишь подготовка ребенка к занятиям в подгруппе сверстников и «затягивать» данный этап не нужно.
Музыкальные занятия малыми подгруппами проводятся в музыкальном зале с применением фортепиано. Выделим, что комплектование подгрупп происходит понемногу. Начинается эта работа с того, что малышей, примерно однообразных по уровню психофизического развития, объединяют в пары. Дабы организовать интерес детей друг к другу, употребляются упражнения и музыкальные игры без игрушек, потому, что игрушка в руках сверстника отвлекает внимание ребенка, есть более привлекательным объектом для малыша, чем сверстник. Скоро и сходу включить в игру двух малышей, дабы они обратили внимание друг на друга, возможно следующим образом: детей сажают в прыгунки лицом друг к другу и стимулируют их делать пружинные перемещения. В случае, если дети не смогут самостоятельно отталкиваться от пола, им оказывают помощь взрослые. «Парная пляска» исполняется под радостную музыку. Прыгунки фиксируют детей в определенном положении, разрешающем следить за сверстником, а перемещение, не требующее особенных упрочнений при исполнении, приводит к положительным эмоциям. Таковой прием применим лишь на ранних этапах становления сотрудничества между детьми, применение прыгунков в будущем не целесообразно, поскольку это может замедлять развитие малышей.
В то время, когда у детей начнет проявляться интерес друг к другу, к новым впечатлениям (среди них и музы
кальным), тогда к паре более активных малышей возможно подключить одного либо двух менее активных. Пять детей — это предельное число в подгруппе.
Длительность каждого занятия зависит от личных изюминок малышей, количества их в подгруппе, уровня подготовленности, эмоционального настроя.
Трудясь с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС, музыкальный педагог обязан не забывать о том, что он — не аккомпаниатор. Недопустимо, в то время, когда взрослый сидит спиной к детям, уткнувшись в нотный текст. Малышам в любой момент нужно видеть лицо педагога, его мимику, принимать эмоции. Огромное значение для успешного социально-эмоционального развития детей, освоения ими навыков в разных видах музыкальной деятельности имеет активность воспитателя в ходе музыкальных занятий. Она содержится в организации малышей, участии вместе с ними в играх, плясках, пении песен и т. д. Помимо этого, воспитатель закрепляет полученные детьми новые знания в группе.
Содержание музыкальных занятий.В работе, проводимой с детьми раннего возраста на музыкальных занятиях, возможно условно выделить три направления, имеющие задачи и сходные цели и связанные с определенными видами музыкальной деятельности: музыкально-ритмические перемещения, пение (подпевание), слушание музыки.
Музыкально-ритмические перемещения содействуют Формированию внимания, элементов произвольной деятельности, совершенствованию моторики, координации Перемещений, ориентировки в пространстве, формированию представлений о движения и связи музыки, формированию ритмического эмоции.
Пение (подпевание.) стимулирует речевую деятельность, развивает внимание; содействует формированию запоминания; формирует певческие навыки, музыкально-слуховые представления.
Слушание музыки содействует формированию эмоциональной сферы, внимания, музыкальности.
Музыкальный материал для работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС отличается выразительностью и простотой, доступностью исполнения и восприятия. Игры и упражнения подбираются с учетом физических и психологических интересов и возможностей малышей каждого ребенка. На занятии педагог применяет маленькой количество музыкального материала, задания довольно часто повторяются, и малыши смогут поупражняться в их исполнении. Педагог формирует торжественную воздух. Этому содействуют броские дидактические пособия: шелковые ленточки, сверкающие салютики, шуршащие цветные флажки, воздушные шарики, нарядные игрушки, детские музыкальные инструменты, элементы костюмов привычных детям сказочных персонажей. Крайне важно, дабы взрослые эмоционально проводили занятия. Педагог в первую очередь заинтересовывает малышей, «передаёт» их своим весёлым настроением и побуждает к активным, целенаправленным действиям. Нередкая смена видов деятельности в ходе музыкального занятия приводит к дополнительному интересу у детей, оказывает помощь собрать внимание, увеличивает время активной, целенаправленной деятельности.
На этапе личных занятий с малышом педагог сопровождает игры пением песенок, потешек, напеванием разнообразных мелодий без слов; играется на детских музыкальных игрушках-инструментах: хроматическом металлофоне, ксилофоне, блок-флейте, триоле и т. д.; применяет аудиозапись. Слуховые впечатления ребенка обогащаются при выполнении одних и тех же мелодий на разных детских музыкальных инструментах. Все это содействует формированию его музыкальности. Для обогащения сенсорного опыта малыша взрослый применяет погремушки, колокольчики, бубенцы (различные по звучанию), цветные флажки, салютики, платочки и т. д. Педагог учит ребенка верно держать музыкальные игрушки, функционировать с ними по назначению: под музыку, подражая взрослому, греметь погремушкой, стучать по бубну, звенеть бубенцами, катить мячик, помахивать платочком, держать флажок и т. д. Громадную эйфорию доставляет крохе игра в ладушки, качели, пляски со
взрослым (к примеру, спокойное перемещение по помещению лицом друг к другу, держась за руки; пружинные перемещения ногами и т. п.). Дабы вызвать у ребенка желание подражать звукам, подговаривать, подпевать, педагог поет маленькие песенки, где имеется повторяющиеся слоги, звукоподражания. С первого же занятия нужно затевать приучать ребенка к тому, что все действия выполняются лишь под музыку и прекращаются с ее окончанием.
На протяжении личных занятий не имеет значение, какой вид деятельности педагог предлагает крохе — музыкальную игру либо песенку, радостную пляску либо слушание музыки. Основное — создать атмосферу доверия, эйфории, пробудить у ребенка интерес к музыке на фоне общения с новым взрослым. Но на музыкальных занятиях малыми подгруппами педагог должен вести работу по всем направлениям. Исходя из этого мы раздельно остановимся на видах музыкальной деятельности, каковые дешёвы малышам с органическим поражением цнс.
Музыкально-ритмические перемещения постоянно сопровождаются эмоциональным подъемом и благотворно воздействуют на развитие малышей с органическим поражением ЦНС. Музыкальные игры, упражнения и пляски подбираются с таким расчетом, дабы все дети, независимо от степени нарушения, имели возможность в них принимать участие. Детям предлагается делать простые перемещения в эргономичном темпе.
На занятиях детям предлагаются упражнения и различные игры с предметами: погремушками, бубнами, флажками, ленточками, платочками, мячиками и т. д. У музыкального педагога должен быть комплект каждого вида дидактических игрушек соответственно количеству малышей в подгруппе. Игрушки лучше хранить в отдельных коробках. Взрослые учат детей добывать коробки с нужными предметами, бережно открывать их, брать игрушки, проявлять терпение и выдержку по отношению к сверстникам, не толкаться; раздавать игрушки вторым малышам и взрослым, собственные действия сопровождать доброжелательными жестами, мимикой, словами; брать игрушки из рук сверстника, благодарить словом либо жестом; складывать предметы в коробку
по окончании игры; ставить их на место; не отбирать у сверстника понравившуюся игрушку. Помимо этого, малыши обучаются верно брать предметы, держать их, перекладывать из одной руки в другую, функционировать ими по назначению. Музыкальные упражнения дети смогут делать, сидя на полу лицом к взрослому, сверстнику; сидя на стульчике, на коленях у взрослого; стоя лицом к взрослому, сверстнику; в движении (бегом, шагом). Музыкальный педагог всячески поощряет попытки малышей к независимым действиям. Дабы избежать психоэмоциональных перегрузок, активные, двигательные игры чередуются со спокойными.
Педагог оказывает помощь малышам понемногу овладевать сюжетными действиями под музыку, а после этого и несложной музыкальной сюжетной игрой. Совместно со взрослым либо подражая ему, малыши обучаются делать действия со привычными персонажами, ориентируясь наряду с этим на темперамент музыки: кукла пляшет, шагает, спит и т. д. В паузах между играми взрослые учат малышей гладить собачку, кошечку, целовать мишку, зайчика и т. д. На музыкальных занятиях малыши догоняют зайчика, собачку, играются в прятки с куклой и т. д. Овладение музыкальной сюжетной игрой оказывает помощь понемногу подойти к несложной сюжетно-ролевой игре. Педагог обязан стремиться к тому, дабы к концу обучения в группе краткосрочного нахождения дети имели возможность как допустимо самостоятельно выполнять роли зайчиков, петрушек, матрешек, мишек и т. не.
Под музыку малыши осваивают ходьбу сперва посредством взрослого, а после этого самостоятельно, несложные танцевальные перемещения (пружинка, переступа-ние с ноги на ногу, притоп одной ногой, хлопки в ладоши, повороты кистей рук, хлопки по коленкам), пляски «стайкой», парами и тройками, с участием взрослого и без него. Дети пляшут под музыку с двумя различными частями, обучаются поменять перемещения. Пляски «стайкой» проводятся под радостную плясовую мелодию. Дети подражают взрослому либо действуют по его подсказке. В случае, если имеется необходимость, малыши смогут делать перемещения совместно со взрослым. Пляски парами и тройками исполняются под спокойную музыку, дети держатся за руки и неторопливо передвигаются
до комнате. Парная пляска возможно оживленной, если она складывается из одного плясового перемещения, привычного детям. Такая пляска исполняется на месте. Партнеры стоят лицом друг к другу вольно либо держатся за руки. Взрослый любой раз напоминает малышам о том, что необходимо наблюдать в глаза друг другу.
Понемногу дети осваивают посредством взрослых перемещения в хороводе: тихо двигаются по кругу, держась за руки. Педагог смотрит за тем, дабы дети не расцепляли рук, сопровождает их пляски словами, что оказывает помощь малышам лучше ориентироваться при смене перемещений.
Игра с детскими музыкальными инструментами занимает особенное место в последовательности музыкально-ритмических перемещений. Занятия с несложными детскими музыкальными инструментами направлены в первую очередь на то, дабы вызвать у малышей интерес к ним и желание ими функционировать. В работе с малышами педагог применяет следующие детские музыкальные инструменты: рожки, дудочки, свистульки, барабан, тарелки, трещотки, коробочки, колотушки, древесные ложки, погремушки, маракасы, и колокольчики, бубенчики, треугольники. Они подбираются с учетом физических возможностей детей. Так, дудочки и рожки должны издавать звук без особенных упрочнений со стороны ребенка; погремушки должны быть с эргономичной ручкой, колокольчики — иметь приспособление для захвата и т. д. Малыши обучаются верно держать игрушки-инструменты, извлекать из них ритмично звуки под музыкальное сопровождение. Чтобы дети не отвлекались и не пробовали забрать инструмент соседа, на первых этапах они приобретают однообразные музыкальные инструменты. Музыка, которая сопровождает детскую игру, должна быть радостной, четкой, ритмичной, одночастной. Так детям легче принимать конец и начало игры, и у них стремительнее формируется навык ритмичного выполнения. Для сопровождения оптимальнее применять народные мелодии. Дабы интерес к игре у малышей сохранялся как возможно продолжительнее, ее необходимо разнообразить: украшать инструмент бантиком; делать игру с детскими Музыкальными инструментами сюжетной; применять аудиозапись; предлагать детям изменяться игруш-
ками. Понемногу малыши обучаются верно держать инструменты, извлекать звук, играться лишь тогда, в то время, когда звучит музыка.
Наровне с обучением ритмичной игре, дети обучаются играться «в оркестре», т. е. все одновременно и на различных музыкальных инструментах. Наряду с этим все инструменты должны быть малышам привычны. В то время, когда дети играются все на однообразных инструментах они применяют один определенный метод звукоизвлечения. При игре на различных инструментах, многие дети начинают, подражая сверстнику, применять неадекватные методы игры, к примеру: ребенок начинает рукоплескать колокольчиком по ладошке, в случае, если рядом сверстник рукоплещет по бубну, либо размахивать дудочкой, в случае, если сверстник гремит погремушкой и т. д. В этом случае педагог берет у малыша инструмент и показывает верный метод игры либо играется вместе с ним. Понемногу, посредством взрослых малыши справляются с данной задачей, и в следствии рождается примитивный шумовой оркестр.
Пение. Данный вид деятельности вернее было бы назвать подпеванием. Обучение детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС пению начинается со стимуляции голосовой активности, т. е. малышей учат подражать звукам, вокализировать. Позднее они с радостью подпевают взрослым. В следствии занятий у малышей появляются первые слова, обращение делается более ясной, эмоционально окрашенной, обогащается интонационно.
Перед тем как предложить детям «петь», взрослый выполняет песню сам. Он показывает игрушки, картины, обыгрывает персонажи, каковые упоминаются в тексте, применяет дидактические пособия, дабы дети как возможно лучше воображали, о чем песня. Педагог поет, адресуя взор, жест каждому ребенку. В случае, если имеется необходимость, прикасается к крохе, активизирует его желание вокализировать, подговаривать, подпевать. В песнях должны быть повторяющиеся, простые по звуковому составу слова, звукоподражания, куплеты слогового пения. Песни выбирают различные — радостные, спокойные, бодрые и т. д. Они исполняются в эргономичном для детей темпе. Поющий взрослый четко произносит слова.
Стимулирует малышей к подпеванию и приводит к интересу выделение в песне звукоподражаний и многократное, протяжное их пропевание (к примеру: «Киса поет: мя-у, мя-у!». «Как киса поет?» — «Мя-у, мя-у»). В случае, если взрослый достаточно эмоционален и применяет верные методические приемы, то дети с удовольствием подражают звукам, пробуют артикулировать и подпевать. Взрослый хвалит малышей, именуя каждого по имени.
Дети лучше подпевают, в случае, если их не усаживают в определенном порядке, а предлагают находиться у музыкального инструмента. Они отлично видят обращенное к ним лицо педагога, его мимику, артикуляцию. В случае, если некоторым малышам в силу изюминок физического развития тяжело находиться, их возможно посадить на большой стул либо на колени к воспитателю так, дабы и они отлично видели взрослого, выполняющего песню.
На протяжении пения воспитатель обязан пребывать позади детей и ясно, тихо петь вместе с ними, не заглушая детских голосов и не отвлекая на себя внимание малышей.
Слушание музыки есть одним из ведущих видов музыкальной деятельности в течении всего периода обучения. Малыши принимают музыку в целом. Они эмоционально реагируют по большей части на ее темперамент. Эмоции, которые связаны с восприятием музыки, сильно зависят от опыта музыкальных впечатлений, взятых малышами ранее. Составление репертуара для слушания есть весьма важным моментом и сильно зависит от личного опыта педагога. Требования, предъявляемые к репертуару для слушания, следующие: музыка обязана приводить к интересу у малышей и хорошие чувства; она должна быть достаточно разнообразной, яркой, художественной, запоминающейся. Детям нужно позволять слушать фрагменты из зарубежных классиков и произведений русских, народную музыку, детские песни советских композиторов в исполнении оркестра, народных оркестров, детского хора в аудиозаписи, и детские песенки, музыкальные фрагменты и короткие пьесы хороших произведений в «живом» выполнении. Разнообразная по ха-
рактеру, тембру, ладу, темпу музыка обогащает слуховые впечатления детей, содействует накоплению музыкального опыта, формированию музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости на музыку.
На протяжении слушания музыки детям предлагают выполнять определенные правила поведения, т. е. не отвлекать соседа, не крутиться, наблюдать в том направлении, откуда звучит музыка. Педагог говорит: «на данный момент будем слушать музыку». Эти слова весьма не так долго осталось ждать становятся понятными детям. В случае, если педагог выполняет песню в сопровождении фортепиано, то предварительно поясняет, про кого будет песня, если он дает песню в исполнении детского хора, то говорит: «В том месте детки поют», и т. д. Настроение детей на протяжении слушания должно отражать темперамент музыки. Педагог оказывает помощь детям, он растолковывает им, какая на данный момент будет музыка: радостная либо грустная, негромкая либо громкая, стремительная либо медленная и т. д. Это как бы установка к слушанию, но взрослый не требует от детей, дабы они запоминали ее либо повторяли. Он говорит: «на данный момент будем слушать музыку! Радостную!» По окончании прослушивания он говорит: «Прекрасная была музыка, радостная!»
Дети слушают музыку, сидя на стульчиках либо на полу. Взрослые находятся лицом к малышам, высказывая собственный отношение к музыке экспрессивно-мимическими средствами. Музыку слушают , пока у детей сохраняется интерес и внимание к ней. Дабы продолжить время слушания музыки, в паузах нужно поменять расположение детей (в случае, если сидели на стульчиках, необходимо переместиться на пол, и напротив).
Музыкально-дидактические игры. В структуру музыкальных занятий органично вплетаются музыкально-дидактические игры. Они оказывают помощь детям различать качества и свойства предметов, развивают слуховое внимание, память, восприятие, дают преставления о некоторых особенностях музыки, о связях движения и музыки (музыка негромкая — ручки негромко рукоплещут, музыка громкая — ручки звучно рукоплещут; музыка побежала — ножки побежали; громадная собака лает толстым голосом, маленькая — тоненьким и т. д.). Музыкально-дидактические игры для детей третьего года с