На протяжении личного обследования узнается, сколько слов, обозначающих действия и предметы, ребенок знает, другими словами словарный запас, уровень организованное™ фонематического слуха, умение делать словесные указания разной сложности.
Продемонстрируй картину. Задание направлено на изучение словарного запаса ребенка (существительные, глаголы).
Оборудование: картины с изображением отлично привычных ребенку предметов: кукла, мяч, мишка, Юла; тарелка, чайник, чашка, ложка; машина, поезд, автобус, самолет; яблоко, апельсин, помидор, огурец. Картины, на которых нарисовано воздействие: девочка наряжается, мальчик умывается; мальчик катается на Коньках, мама купает малыша; дети строят гараж, Дети играются в мяч; девочка выпивает, врач дает мальчику лекарство.
Проведение обследования: перед ребенком раскла-дывают 2—4 картины и предлагают продемонстрировать одну из них. К примеру: «Продемонстрируй, где юла (кукла, мишка)», и ребенок верно выбирает картину, педагог
2-2348
требует заявить, что на ней нарисовано. В случае, если малыщ не имеет возможности верно выбрать картину, взрослый делает это сам, именует предмет и требует малыша по. вторить.
Второй пример. Педагог требует ребенка: «Продемонстрируй где девочка наряжается. Что девочка делает?» В случае, если ребенок не отвечает, педагог сам говорит: «Девочка наряжается», — и требует ребенка повторить фразу.
Наряду с этим педагог фиксирует умение ребенка именовать предметы (действия) звуком, слогом, звукопод. ражанием, словом либо показывать жестом; отмечается наличие фразовой речи (понятной либо малопонятной для окружающих).
Выполни задание. Задание направлено на обнаружение умений у ребенка делать словесные руководства разной сложности, и познание несложных предлогов (на, в, под), уровень сформированности фразовой речи.
Оборудование: коробка; игрушки — матрешка, собачка, машинка, кукла, жёлтый кубики и красный, мяч.
Проведение обследования: ребенку предлагают выполнить следующие действия: хлопнуть в ладоши; поднять руку; поставить матрешку на коробку; запрятать мяч под стол; забрать себе куклу, а педагогу дать красный кубик.
По окончании каждого выполненного действия педагог требует ребенка заявить, что он сделал: «Сообщи, куда запрятал матрешку?», «Что ты мне дал? А что забрал себе?» и т.д.
В случае, если ребенок не делает указания, взрослому направляться повторить его. Повторять задания не нужно больше трех раз.
Фиксируется исполнение действий в соответствий со словесным указанием.
В ходе обследования узнается состояние речи ребенка, наряду с этим отмечается, употребляет ли он предложения, складывающиеся из трех слов, употребляет ли местоимения и прилагательные, употребляет ли предложения, складывающиеся из одного либо двух слов; пользуется ли облегченными словами (би-би) либо полными, произносит верно кое-какие слова (к примеру-
машина), именует ли действия и предметы в момент сильной заинтересованности; пользуется ли облегчен-ными словами в момент двигательной активности, удивления, эйфории.
Оценка речевого развития ребенка: готов выполнить задание, как относится к заданию — осознаёт ли речевое указание, имеется ли независимая обращение, может ли повторить за взрослым фразу, слова, лепет-ные слова, звуки, отсутствие активной речи.
Результаты психолого-педагогического обследования детей с органическим поражением ЦНС
Обширный опыт работы по проведению психолого-педагогического обследования детей раннего возраста с применением представленных методик разрешает выяснить главные параметры (показатели) главных линий развития: готовность ребенка к сотрудничеству и взаимодействию со взрослым; организован-ность главных перемещений; принятие задания, методы исполнения (самостоятельно либо посредством взрослого), обучаемость в ходе психолого-педагогического обследования, наличие подражательной свойстве, интерес к результату. В соответствии с этими параметрами детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС возможно условно поделить на три группы.
К первой группе относятся дети, у которых отмечается отставание от возрастной нормы в некоторых главных линиях развития. Ребенок данной группы заинтересован в сотрудничестве со взрослым; у него отмечается готовность к установлению контакта с новым взрослым, он проявляет инициативу в общении; самостоятельно ест, наряжается посредством взрослого, у него организован навык опрятности. Физические упраж-аения как правило делает по подражанию в соответствии с возрастной нормой. Задания, которые связаны с познавательным развитием, делает по окончании обучения. Наряду с этим он отлично обучается, заинтересован в сотрудничестве со взрослым, проявляет интерес к результату собственной деятельности; отмечается Интерес к преднамеренному черканию, имеется под-
ражательная свойство. Осознаёт обращенную ц нему элементарную инструкцию, пользуется указа, тельным жестом, в активной речи применяет отдельные слова.
Ко второй группе относятся дети, каковые отстают от возрастной нормы по всем главным линиям развития. Ребенок неактивен и мало инициативен в общении с новым взрослым; при исполнении бытовых процедур испытывает недостаток в помощи взрослого, навык опрятности не организован. Физическое развитие ниже возрастной нормы: делает лишь ту часть заданий, каковые вычислены для детей младшего возраста, не подражает действиям взрослого. С заданиями, которые связаны с познавательным развитием, самостоятельно не осилит, а по окончании обучения делает лишь кое-какие из них, в большинстве случаев, совместно со взрослым. При попытках выполнить задания самостоятельно у него отмечаются хаотические перемещения, отсутствует подражательная свойство, У ребенка нет интереса к черканию на бумаге, он не применяет карандаш по назначению, не имеет возможности самостоятельно выстроить из палочек фигурку кроме того пос- ле обучения. Познание обращенной к нему речи ограничено, действует лишь по указанию, сделанному жестом, в активной речи отмечаются лепетные сло- ва либо отдельные звуки.
К третьей группе относятся дети, у которых отмечается большое отставание от возрастной нормы по всем главным линиям развития. Ребенок не проявляет интереса к взрослому, не инициативен в общении с новым взрослым; при исполнении бытовых процедур постоянно нуждается в помощи взрослого, навык опрятности не организован. Задания, направленные на физическое развитие, не делает, поскольку значительно чаще не осознаёт поставленную перед ним задачу; неспециализированные перемещения у него неловкие, напряженные, еле переключается на новые перемещения, не хорошо сохраняется равновесие. Задания, направленные на познавательные свойства, самостоятельно не делает. При попытках выполнить их самостоятельно действует с предметами хаотично и неадекватно: берет игрушки в рот, стучит, кидает, т. е. ребенок не
ex, что нужно делать. У него нет ориентировки на условия задачи, отсутствуют целенаправленные действия, ребенок адекватно действует лишь совместно со взрослым (рука взрослого держит руку малыша), у него отсутствует подражательная свойство. Интереса к продуктивным видам деятельности не проявляет (к черканию на бумаге, постройке из палочек). Познание речи очень ограниченно, в активной речи имеются лишь отдельные звуки.
Глава 3
обучение и Воспитание детей
третьего года судьбы
Главные направления коррекционно-педагогического процесса с детьми третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС
Коррекционно-педагогическая работа в группе краткосрочного нахождения строится на базе данных, взятых в следствии психолого-педагогического обследования каждого ребенка, и учитываются неспециализированные закономерности развития детей третьего года судьбы. Исходя из этого определяется содержание кор-рекционно-педагогической работы с каждым воспитанником на ближайший период по главным линиям развития: социальное (взаимодействия ребёнка и формы общения со взрослыми, сверстниками; формирование представлений у ребенка о себе); физическое (совершенствование неспециализированной моторики, ручной и небольшой моторики); познавательное (развитие восприятия, наглядно-действенного мышления, ознакомление с окружающим, развитие речи); формирование предметно-игровых действий; формирование продуктивных видов деятельности (лепка, конструирование, рисование). Содержание коррекционно-педагогического процесса должно быть создано в личной программе воспитания, развития и обучения каждого ребенка в условиях группы семьи и кратковременного пребывания.
Личная программа строится с учетом следующих правил:
• учета генетического хода главных линий развития,
предполагающего обучение с опорой на зону
и развития актуальный уровень ребёнка его ближайшего
развития;
• учета возрастных и личных изюминок
развития ребенка;
. единства требований к воспитанию ребенка в дошкольном учреждении и в условиях семьи;
. деятельностного подхода к формированию личности ребенка. Подход данный реализуется в рамках ведущей и обычных видов деятельности в соответствии с интересом ребенка;
• коррекционной направленности воспитательного
процесса;
• доступности, концентричности и повторяемости
предложенного материла.
Требования к построению личной воспитания и программы обучения. В программе определяются конкретные задачи по формированию определенных навыков и умений у ребенка на ближайшее время по главным линиям развития (социальное, физическое, познавательное, предметно-игровые действия, формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности). Помимо этого, в личной программе указываются конкретные способы, упражнения и приёмы для работы с ребенком в целях успехи поставленных коррекционно-педагогических задач.
Требования к проведению коррекционно-педаго-гической работы:
• налаживание эмоционального контакта и формиро
вание адекватных форм сотрудничества родных
взрослых с ребенком;
• создание предметно-развивающей среды в соответ
ствии с поставленными задачами воспитания и обу
чения ребенка;
• регулярное и систематическое проведение занятий
по определенному расписанию;
• смена видов деятельности в ходе одного занятия;
• повторяемость программных задач на различном дидак
тическом и наглядном материале;
• игровая форма проведения занятий в соответствии
с состоянием эмоционально-личностной сферы ре
бенка;
• опора на хорошие результаты, достигнутые
в той либо другой деятельности ребенка;
‘ применение усвоенного метода действия в новых ситуациях и Условиях;
• оказание психолого-педагогической помощи родителям в целях создания благоприятных условий с целью проведения коррекционно-педагогической работы с ребенком в семье.
Личную программу воспитания, развития и обучения ребенка нужно конкретизировать и дополнять в соответствии с динамикой его развития, и с учетом увеличения педагогической компетентности своих родителей.
Содержание коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС
Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС рассматривается с двух точек зрения: «Чему учить?» и «Как учить?». Образовательные потребности детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС определяются возрастными и личными изюминками, и зависят от форм взаимодействия и способов общения ребенка с родными взрослыми.
Как мы знаем, что в раннем возрасте предметная деятельность и общение лежат в базе происхождения всех становления личности и психологических новообразований ребенка в целом.
Исходя из возрастных изюминок, вопрос «Чему учить?» рассматривается в первую очередь как формирование способов общения; формирование обычных видов деятельности и ведущего типа деятельности, психотерапевтических новообразований; самостоятельности ребенка; личностных качеств.
Коррекционно-педагогическая работа с ребенком третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС направлена на решение двух главных задач. Первая задача — формирование тех психотерапевтических новообразований, каковые должны быть, но еще не показались у данного ребенка: умение эмоционально общаться, подражать, выполнять предметные действия, овладение навыками опрятности, самостоятельность в быту. Вторая задача — формирование ведущей дея-
тельности и психотерапевтических новообразований, характерных для ребенка третьего года судьбы: предметной деятельности, представлений о себе, совершенствова-ние восприятия, наглядно-действенного мышления, появление фразовой речи, и формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности — лепке, рисованию, аппликации, конструированию.
Вопрос «Как учить?» рассматривается с учетом соотношения возрастных особенностей и потребностей и индивидуальных мотивов каждого ребенка. На протяжении обучения детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС принципиально важно умело сочетать практические, наглядные и словесные способы действия. Наряду с этим основным условием эффективности коррекци-онно-образовательного процесса есть темперамент сотрудничества взрослого с ребенком, где инициатором есть взрослый и остается таковым долгое время.
Задачи коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком реализуются последовательно в зависимости от уровня сформированности социального, физического, познавательного развития.
Социализацияс точки зрения педагогической науки рассматривается и как процесс, и как следствие формирования у детей представлений о многообразии окружающего мира, отношения к социальным явлениям судьбы и приобретение навыков поведения, соответствующих общепринятым нормам. В социальном развитии ребенка выделяются три базисных концентра, значимых для развития личности ребенка в целом: концентр «Я сам»; концентр «Я и Другие»; концентр «Я и окружающий мир».
Основополагающим в ходе социализации ребенка есть развитие представлений у ребенка о себе. Конкретно с этих представлений начинается его приобщение и адаптация к окружающему миру, и установление взаимоотношений с другими людьми.
При выборе приёмов и содержания работы коррек-ционно-развивающего обучения необходимо создавать особые педагогические условия для налаживания сотрудничества ребенка со взрослым. Что же это за
условия? Эмоциональный контакт взрослого с ребенком (зрительный, слуховой и тактильный); верное определение образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные возможности ребенка; подбор способов передачи ребенку публичного опыта, соответствующих уровню его развития.
В ходе начального этапа коррекционной работы принципиально важно организовать у ребенка готовность к усвоению способов публичного опыта. Этому содействуют совместные действия взрослого с ребенком; указательный жест; подражание действиям взрослого; действия по речевому указанию.
Эти виды работы имеют коррекционную значимость только при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом либо обученным взрослым.
1. Социальное развитие — это установление прочных эмоциональных связей ребенка с родными взрослыми; усвоение способов приобретения публичного опыта; формирование представлений о себе, и хороших способов сотрудничества с другими людьми. На начальной стадии коррекционной работы принципиально важно приучать ребенка в ходе общения с педагогом фиксировать взор на лице взрослого, вызывать у него ухмылку. Для этого проводятся с ребенком игры: «Ку-ку», «Где Петрушка?», «Куда спрятался петушок?» . Потом нужно расширять эмоциональное общение ребенка со взрослым в ходе чтения потешек, стихов, пения песенок и наряду с этим поглаживать малыша, касаться его руками. По окончании спетой песенки педагог нежно обращается к ребенку по имени, пытается удержать взор ребенка на своем лице, общается «гла-за в глаза», берет ручки ребенка и поглаживает собственный лицо, говорит: «Вот у тети глазки, щечки, губы». Такие приемы должны повторяться в течении многих занятий. В то время, когда кроха освоит эмоциональные методы общения, принципиально важно начать вырабатывать у малыша невербальные формы общения со привычными взрослыми: при встрече протягивать руку, а при прощаний махать рукой — «до тех пор пока», отправлять «воздушный поце луй». Применяя занимательные, броские игрушки нужно
учить ребенка высказывать благодарность и просьбу словом и жестом («дай», «на»). Для создания этих навыков проводятся следующие игры: «Спрячь игрушку», «Заведем игрушку», «Жил-был бычок, соломенный бочок, у него четыре ножки, весьма острые рожки, пришел он к нам к себе, покачал головой и говорит: «Где тут Миша, я его забодаю!» В игре «Прятки с оглядкой» взрослый, пребывав за спиной ребенка, побуждает его повернуться на зов по имени; в игре «Нежный ребенок» кроха обязан продемонстрировать, как он обнимает маму (папу, бабушку, дедушку), привычную тетю.
Дети этого возраста обожают игровые задания, где нужно произвести какое-либо воздействие. Детям предлагают игры, где нужно топать ногами, рукоплескать в ладоши: «Хлоп-хлоп ты, ладошечка, хлоп, хлоп, моя крошечка», «Топни ножкой», «Спрячь ручки (пальчики)» и т. д. Во всех играх взрослые побуждают ребенка радоваться, наблюдать в глаза.
Помимо этого, принципиально важно вести работу по формированию представлений у ребенка о себе. Начинается эта работа с формирования зрительного образа «Я», и формирования у воспитанников представлений о схеме собственного тела и собственном внешнем виде. В ходе кор-рекционно-педагогической работы нужно научить детей выделять части лица и тела, их функции через контакт с человеком и с разными предметами, и через действия, создаваемые ими; показывать и именовать по просьбе взрослого лица частей и расположение тела, их функции. Формирование представлений о собственной наружности включает в себя: узнавание себя в зеркале и на фотографиях; формирование осознанного зрительного восприятия собственной способов и внешности сравнения себя с другими. Наряду с этим проводятся игры на восприятие себя в зеркале: «Взгляни — предугадай», «Взгляни — назови»; игры на узнавание себя: «Кто в том месте», «Улыбнись, поклонись», «Помаши ручками», «Привет!», «До свидания!», «Отыщи себя на фотографии» . Для этого нужно оформить альбом «Отечественный кроха», где помещаются фотографии, отражающие ежедневную судьбу ребенка, его социальный опыт (к примеру: Миша играется, Миша моет руки, отец катает Мишу на санках, Миша рисует и т. д.).
В социальном развитии ответственным направлением в работе есть формирование представлений о собственной семье, о взаимоотношениях в ней и методах их про. явления к родным людям. Работа проводится в такой последовательности: выделение родных ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на появление их в группе, установление позитивно-личностного контакта ребенка с родными взрослыми; формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности, любви к родным взрослым; узнавание других членов и матери собственной семьи на фотографиях; выделение собственной социальной позиции в семье (дочь, сын). Для этого оформляется альбом «Моя семья», где помещаются фотографии участников его семьи, отражающие социальный опыт ребенка (к примеру: Миша играется с папой, Миша рисует с мамой, Миша на празднике в детском саду с братом и т.д.).
Наровне с формированием представлений о себе и о семье малыша обучают методам усвоения публичного опыта. Сначала нужно добиться появления у ребенка хорошего отношения к исполнению совместных действий с незнакомым взрослым. И лишь затем ребенка нужно обучать подражательным действиям, а после этого учить его делать простые действия по просьбе педагога. Дабы ребенок деятельно делал подражательные действия, с ним нужно совершить следующие игры: «Сорока-белобока, кашку варила, деток кормила», «Продемонстрируй, как кулачок стучит по ладошке», «Дотянись игрушку из мешочка», «Спрячь шарик (игрушку) в ладошку», «Закрой коробочку (бутылочку)». Помимо этого, детям предлагают делать одинаковые игровые задания, как по подражанию, так и по речевому указанию. К примеру: «Алло-алло, кто к себе домой пришел? Кроха, к нам пришел Петрушка! Ах, какой Петрушка! Вот он!» Второй пример: «Сделай тук-тук по моей ладошке, вот так, вот так, по моей ладошке тук-тук!»
В целях совершенствования подражательной свойстве детям предлагают пальчиковые игры с речевым сопровождением. К примеру, игра «Очки»: складываются громадные пальцы правой и левой руки вместе с ос-
тальными пальцами так, дабы появилось колечко. Колечки поднести к глазам и сообщить: «Бабушка очки внучонка и надела рассмотрела »; игра « Стол »: левая рука сжата в кулачок, сверху на кулачок опускается ладошка правой руки. Взрослый говорит: «У стола четыре ножки, сверху крышка, как ладошка»; игра «Шарики»: пальчики обеих рук собраны в «щепотке» и соприкасаются с кончиками. В этом положении дуем на них, наряду с этим пальчики принимают форму шара. Воздушное пространство «выходит» , и пальчики принимают исходное положение. Делая эти действия, взрослый говорит: «Надуваем скоро шарик, он делается громадной. Внезапно шар лопнул, воздушное пространство вышел — стал он узкий и дистрофичный». Наряду с этим принципиально важно, дабы ребенок наблюдал на руки педагога и делал сам такие же перемещения.
В коррекционной работе по социальной адаптации громадное внимание уделяется тому, как кроха принимает собственного сверстника. Педагог обязан организовать интерес к сотрудничеству с ним. Детей учат здороваться между собой, протягивать руку для приветствия, брать и передавать сверстнику игрушки, радоваться партнеру по игре, радоваться ему при встрече, именовать сверстника по имени, давать собственные игрушки, прощаться. Понемногу нужно расширять круг общения с детьми: именовать детей по имени, нежно к ним обращаться, радоваться при их приближении; подражать действиям детей. В это время закрепляются невербальные и вербальные формы общения. Детей учат радоваться, наблюдать в глаза, протягивать Руку при встрече со привычными детьми, при прощании махать рукой, сказать: «До тех пор пока», отправлять «поцелуй». Тут принципиально важно, демонстрируя действия с увлекательными, броскими игрушками, научить ребенка высказывать благодарность и просьбу словом и жестом партнеру по игре: «Дай машину», «На юлу», «Благодарю!»
По окончании того как ребенок обучится положительно принимать собственных сверстников, ему нужно оказать помощь овладеть методами сотрудничества с ними. оптимальнее это Делать в упражнениях и играх: «Кати мяч», «Сделаем бусы», «Пройдем по дорожке», «Прятки», «Лети, ша-рик» (дети вместе с педагогом попеременно подбрасывают шарик или вверх, или друг другу, не давая наряду с этим
.45
ему упасть), «Пускаем пузыри» (дети обучаются выполнять очередность при надувании мыльных пузырей), «Катаемся на качелях», «Надуем шарики» и т. д.
продуктивные виды и Сюжетные игры деятельности (рисование, лепка, конструирование) кроме этого употребляются для создания сотрудничества ребенка со сверстниками. Взрослый завлекает внимание детей, предлагая совместно поиграть: пригласить гостей-кукол, накрыть на стол для них, приготовить им обед; выстроить домики для зверюшек, обыграть эти постройки; создать картинки по теме: «Снег идет», «Солнечный денек», «Дождливая погода», «Осенние листья», «Иголки на елке», «Игрушки на елке»; слепить фигурки из теста, пластилина, глины (баранки для матрешек, конфеты для кукол, блины для гостей).
Включая ребенка в коллектив, формируя у него самостоятельность, педагогу нужно уделять внимание овладению навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками. Кроха обязан обучиться имеется, пользоваться ложкой, имеется более жёсткую пищу, шепетильно ее пережевывать, выпивать из чашки (возможно через трубочку), пользоваться салфеткой на протяжении и по окончании еды.
Социальное развитие дает ребенку возможность адекватно вести себя в коллективе сверстников, что крайне важно, потому, что конкретно детский коллектив есть источником, движущей силой развития и условием воспитания личности.
Физическое воспитание.Развитие перемещений ребенка зависит от его деятельности, мотивов, побуждающих его функционировать. При совершенствовании его физического развития изменяется не только темперамент двигательных умений ребенка, но да и то, как он их получает. В раннем возрасте обычный ребенок делает громадные удачи на пути овладения перемещениями. Данный период играется огромную роль в развитии моторики ребенка, поскольку нужно, дабы двигательный аппарат подчинялся произвольному исполнению двигательных задач. На третьем году судьбы формируются новые методы перемещений — бег, прыжки, каковые становятся главными в дошкольном возрасте.
Развитие главных перемещений не есть несложным результатом созревания соответствующих жадно-фи-зиологических механизмов. Овладение перемещением имеется процесс, происходящий на протяжении практической деятельности ребенка. Особенно это принципиально важно для развития более узких и правильных перемещений пальцев рук. Появление условно-рефлекторных перемещений, где действуют ладони и пальцы рук, в зависимости от размера, характера и свойств предметов, отражает не только совершенствование двигательной функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.
Физическое воспитание детей третьего года судьбы с органическим поражением ЦНС осуществляется разнообразными способами. Наряду с этим учитываются педагогические и медицинские нюансы коррекционного действия: подвижные игры, упражнения и игровые задания, массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание.
Физические упражнения должны доставлять крохе мышечную и эмоциональную эйфорию. Исходя из этого они проводятся в форме увлекательных упражнений и игр, удовлетворяя его потребность в двигательной активности. Занятия по физическому формированию сначала выполняют лично с каждым ребенком, а после этого в подгруппах по 2—3 человека (с музыкальным сопровождением в записи либо с участием музыкального педагога). физические нагрузки и Длительность занятия строго личны и смогут изменяться в зависимости от психофизического состояния детей, времени года и т.п. Массаж, лечебная физкультура дополняют, но не заменяют занятий по физическому воспитанию.
Работа с подгруппой (2 либо 3 ребенка) проводится в физкультурном зале, а в теплое время года — на намерено оборудованной площадке дошкольного учреждения.
задания и Физические упражнения направлены на совершенствование ходьбы, бега, прыжков, ползания, Лазания, метания, и на совершенствование и развитие ручной и небольшой моторики. Эти занятия выполняют педагог-инструктор и дефектолог по физическому воспитанию.
На начальной стадии коррекционно-педагогической работы у детей закрепляются навыки целенаправленной ходьбы по прямой дорожке. Для этого создаются обстановке, в которых они обучаются ходить по прямой дорожке от одного взрослого к второму (к примеру, игра «Иди ко мне») либо от одного предмета к второму, в то время, когда ребенка ставят около шведской стены, а наоборот ставят стул, на котором лежит мяч. Крохе предлагают пройти по дорожке и забрать мяч. Взрослые радуются вместе с ребенком, рукоплещут в ладоши, говорят: «Вот, Миша, молодец, отлично ходит, сам забрал мяч». Потом детей учат ходить по прямой дорожке самостоятельно, удерживая в руке предмет. Для данной цели на полу в большой комнате выкладывают дорожки из шнуров, широкой доски либо громадного куска обоев. Наряду с этим детей подбадривают, поощряют, дают указания: иди за игрушкой, догони мяч, поймай лягушку, кати коляску и т. д.
В то время, когда ребенок обучится ходить по прямой дорожке отлично, его учат удерживать в руках предметы, разные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли, колечки, колокольчики; мешочки — с камнями, горохом, крупой; резиновые шарики, коробочки и т.д.), передвигаясь с ними по заданному пути.
В будущем детей учат ходить по «дорожке», которая похожа на «змейку», по «следам», по низкой гимнастической скамье; обучают спрыгивать со ступени, со скамьи. Взрослый обязан учить детей ходить и по неровной и по мягкой поверхности. Наряду с этим детям предлагают игровые задания: «Давай перейдем ручеек», «А сейчас походим по лужайке», «Соберем цветочки», «Вот какой коврик».
Потом детей обучают подниматься вверх по лесенке с помощью взрослого, после этого самостоятельно, держась за перила, а позже спускаться вниз. Для совершенствования этого умения сначала употребляются низкие горки, а после этого и простые лестницы.
Научив ребенка ходить, возможно приступать к обучению бегу. Для этого с ним играются в следующие игры: «Догони меня», «Догони мяч», «Поймай мышку» «Поймай бабочку», «Догони зайку» и т. д.
На занятиях по физической культуре громадное внимание уделяется формированию ручной и небольшой мотори-
ки. Детей учат делать кое-какие перемещения рука-ми и пальцами рук по подражанию. Педагог говорит: «Кулачками — тук-тук; кулачком по ладошке — тук-тук», «Колечки» (громадной и указательный пальцы сомкнуты в колечко). Детей учат прокатывать палочки (либо шарики) между ладонями, брать мячи, шары, бросать их в цель. С детьми проводятся игры: «Кинь шары в корзину», «Баскетбол», «Сбей кегли», «Надень кольцо», «Кольцеброс»; «Зайчики» (указательный и средний пальцы правой либо левой руки подняты вверх, а остальные пальцы соединены на ладони); «Зайчики ушками шевелят» (действия по подражанию), «Шапочки для пальчиков», «Колечко-колечко», «Пальчики здороваются», «Коза-коза».