Курс не имел никакой структуры, это было вправду так. Никто ни при каких обстоятельствах, включая самого учителя, не знал, что случится в классе в следующую 60 секунд, что станет предметом дискуссии, какие конкретно вопросы будут подняты, какие конкретно индивидуальные потребности, эмоции и чувства проявятся. Эта воздух ничем не ограничиваемой свободы – в той степени, в какой один человек может позволить себе и вторым быть свободным, – устанавливалась самим врачом Роджерсом. Тихо и дружелюбно он уселся совместно со студентами (числом приблизительно 25 человек) около громадного стола и заявил, что было бы хорошо, если бы мы представились и поведали о собственных целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова. Наконец, дабы нарушить ее, один из студентов неуверено поднял руку и поведал о себе. Опять неловкое молчание, и после этого – вторая поднятая рука. Затем руки поднимались стремительнее. И ни разу Роджерс не настаивал, дабы кто-либо выступил.
Вольный подход
Затем он сказал классу, что принес с собой довольно много материалов – ксерокопий, брошюр, статей, книг, раздал нам перечень книг, рекомендуемых для чтения. Ни разу он не разрешил понять, что ожидает, что студенты будут просматривать либо заниматься чем-то еще. Как я не забываю, у него была лишь одна просьба. Не захочет ли кто-нибудь из студентов разместить данный материал в особой помещении, закрепленной за студентами отечественного курса? Сразу же вызвались двое студентов. Он еще заявил, что у него имеется с собой магнитофонные записи психотерапевтических сеансов, и кассеты с художественными фильмами. Это стало причиной сильное оживление, и студенты задали вопрос, смогут ли они их взглянуть и послушать, и врач Роджерс ответил: Само собой разумеется. Позже студенты договорились о том, как лучше это сделать. Они выразили желание включить магнитофон и отыскать кинопроектор, что скоро и было ими сделано.
За этим последовало четыре тяжелых ненужных занятия. Казалось, что за данный период несколько никуда не продвинулась. Студенты говорили непоследовательно, высказывая все, что приходило им в голову. Все это казалось хаотичным, тщетным, легко утратой времени. Один студент начинал обсуждать какой-то нюанс философии Роджерса, а второй, совсем не обращая на это внимания, уводил группу в другом направлении; ну а третий, совсем игнорируя обоих, начинал обсуждать что-то совсем иное. Иногда делались не сильный попытки обсудить что-либо по порядку, но большей частью все происходящее на занятиях было хаотичным и бесцельным. Учитель слушал всех с доброжелательностью и одинаковым вниманием. Он не считал выступления одних студентов верными, а вторых – неправильными.
Несколько не готовься к такому полностью свободному подходу. Они не знали, что делать дальше. С недоумением и раздражением они настойчиво попросили, дабы учитель игрался привычную классическую роль, дабы он со знанием дела объявлял нам, что верно, а что нет, что отлично, а что не хорошо. Разве они не приехали издали, дабы определить это от самого оракула? Неужто им не повезло? Разве их не будет обучать верной теории и практике сам великий человек, основатель учения, которое носит его имя? Тетради для записей были заблаговременно открыты, они ожидали наступления наиболее значимого момента, в то время, когда оракул заявит самое основное, но тетради в основном оставались нетронутыми.
Необычным,впрочем , было то, что сначала, кроме того в бешенстве члены группы ощущали собственный единство; и вне занятий они чувствовали возбуждение и подъём, в силу того, что кроме того, будучи в таком раздраженном состоянии, они общались между собой так, как ни на каких вторых занятиях, а возможно, как ни разу. Несколько была объединена неспециализированным, необыкновенным опытом. На занятиях у Роджерса они говорили то, что думали; слова не были забраны из книг и не отражали мыслей учителя либо какого-либо другого авторитета. Это были их личные мысли, чувства и эмоции; и данный процесс нес с собой подъём и освобождение.
В данной атмосфере свободы, на которую они не рассчитывали и к которой не готовься , студенты высказывались так, как это редко делают обучающиеся. В течение этого времени учитель взял довольно много ударов, и мне казалось, они довольно часто достигали цели. Не смотря на то, что он был источником отечественного раздражения, мы испытывали к нему, как ни необычно, сильную симпатию, в силу того, что вряд ли возможно злиться на человека, что с вниманием и таким сочувствием относится к мыслям и чувствам вторых. Мы все ощущали, что имеется какое-то незначительное недопонимание, и, в то время, когда оно будет преодолено и исправлено, все опять будет отлично. Но отечественный учитель, снаружи казавшийся таким мягким, был непреклонен, как сталь. Казалось, он не осознаёт обстановку, а вдруг и осознаёт, то проявляет закоснелость и упрямство и не хочет изменяться. Исходя из этого и длилось отечественное перетягивание каната. Мы все рассчитывали на Роджерса, а Роджерс рассчитывал на нас. Один из студентов под неспециализированное одобрение увидел: Центр отечественного обучения – Роджерс, а не студенты. Мы приехали, дабы обучаться у Роджерса.
Поощрение мышления
Второй студент понял, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Забрав это за отправную точку, он, согласно его точке зрения, осознал цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс желает, дабы студенты мыслили уникально и творчески, дабы они глубоко задумались о самих себе, сохраняя надежду, что это может привести к трансформации личности в том смысле, что в данный термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоззрения, установок, сокровищ, поведения. Это была бы настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы настоящим обучением. Само собой разумеется, он не желал, дабы курс заканчивался экзаменом по материалу лекций и учебников, за чем следовала бы классическая квалификационная оценка за семестр, что, в большинстве случаев, свидетельствует сдать и забыть74. Практически сначала курса Роджерс выразил собственную убежденность в том, что никто никого не имеет возможности чему-либо научить. Мышление начинается на развилке дороги, как утверждал студент, эта известная задача была выдвинута Дьюи. В то время, когда мы достигаем развилки и не знаем, какое направление выбрать, дабы попасть в необходимое место, тут-то мы и начинаем разбирать обстановку. Мышление начинается конкретно сейчас.
Килпатрик кроме этого старался добиться от своих учеников уникального мышления и кроме этого отвергал нагоняющее тоску обучение по книжке. Вместо этого он выдвигал для дискуссии ответственные неприятности, каковые приводили к огромному интересу, а вместе с тем приводили к громадным трансформациям личности. Отчего же группы либо отдельные студенты не смогут предложить неприятности для того чтобы рода для дискуссии?75
В данной связи, возможно, уместно привести еще один пример. На первое занятие Роджерс принес в класс магнитофонные записи психотерапевтических сеансов. Он растолковал, что чувствует себя неудобно в роли преподавателя, и исходя из этого пришел с материалом, а записи придают ему некую уверенность. Один студент все время просил, дабы он включил эти записи, и по окончании сильного давления со стороны всей группы он их включил, но сделал это нехотя. По неспециализированным отзывам, не обращая внимания на просьбы студентов, он включал эти записи в течение часа за все время занятий. без сомнений, Роджерс предпочитал, дабы студенты делали записи их собственных настоящих сеансов, а не слушали то, что имело возможность интересовать их лишь чисто отвлечённы. Роджерс пристально выслушал это и сообщил: Я вижу, вам весьма нравится эта мысль? Больше к этому не возвращались. В случае, если я верно не забываю, то следующий студент не обратил внимания на то, что предлагалось, и поднял совсем новую тему, как это бывало и раньше.
Время от времени на занятии обсуждаемое предложение приводило к горячей заинтересованности, и студенты начинали более деятельно потребовать, дабы Роджерс взял на себя классическую роль преподавателя. В таких ситуации Роджерс приобретал достаточно нередкие и чувствительные удары, и, мне думается, я видел, как он мало сгибался под их градом. (При личной беседе он отрицал это.) На протяжении занятия один студент внес предложение, дабы в течение одного часа Роджерс просматривал лекции, а в течение второго у нас было неспециализированное обсуждение. По всей видимости, это предложение соответствовало замыслам Роджерса. Он заявил, что у него имеется с собой неизданная статья, которую мы можем забрать и прочесть самостоятельно. Но студент возразил, что это не одно да и то же. Наряду с этим не будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех выговоров, интонаций, чувств – тех нюансов, каковые придают суть и особенную значимость словам. Тогда Роджерс задал вопрос студентов, желают ли они конкретно этого. Они ответили: Да. Он просматривал больше часа. По окончании живого саркастического обмена мнениями, к которому мы уже привыкли, это было, без сомнений, что-то значительно нехорошее; лекция была неинтересная и навевала сон. Данный случай положил финиш всем предстоящим просьбам просматривать нам лекции. в один раз, сожалея об этом эпизоде (Лучше и более извинительно, в то время, когда студенты требуют этого сами), он сообщил: Вы попросили меня прочитать лекцию. Само собой разумеется, я – источник знаний, но какой суть в моем чтении лекций? У меня имеется огромное количество материала, копии любых лекций, статьи, книги, магнитофонные записи, фильмы.
К пятому занятию случились в полной мере определенные сдвиги, это было совершений разумеется. Студенты говорили между собой и не обращались к Роджерсу. Студенты потребовали, дабы их слушали и желали быть услышанными. То, что раньше воображало собой собрание робких в себе, заикающихся, застенчивых людей, превратилось во взаимодействующую группу, совсем новое сплоченное единство, действующее особенным образом, члены которого были способны на размышления и такие обсуждения, каковые ни одна другая несколько не имела возможности ни воспроизвести, ни повторить. Учитель кроме этого учавствовал, но его роль, не смотря на то, что и более ответственная, чем каждая вторая в группе, в какой-то степени слилась с группой, и конкретно сама несколько, а не учитель стала центром, базой деятельности.
Что явилось обстоятельством этого? Об этом я могу лишь догадываться. Я пологаю, что произошло вот что: в течение четырех занятий студенты не могли поверить, что учитель откажется от собственной классической роли. Они думали , что он будет предлагать задания, что он будет центром всего происходящего и что он будет руководить группой. Потребовалось четыре занятия, дабы студенты осознали, что они заблуждаются, что учитель пришел к ним, не имея ничего, не считая собственной личности; если они желают, дабы что-нибудь происходило, то конкретно они должны быть важны за содержание происходящего. Эта обстановка была, само собой разумеется, очень неприятной и бросала им вызов. Конкретно им нужно высказываться и нести ответственность за все последствия. В этом совместном ходе студенты приходили к неспециализированному точке зрения, допускали исключения, высказывали несогласие и согласие. По крайней мере, они как индивиды, их глубинные Я были вовлечены в это, и такое положение стало причиной рождению данной своеобразной, неповторимой группы, этого нового единства.
Важность принятия
Как вы, быть может, понимаете, Роджерс думает, что в случае, если человека принимают, принимают абсолютно, и в таком принятии нет рассудочной критики, а лишь симпатия и сочувствие, то индивид может достигнуть согласия с собой, иметь мужество отбросить собственные средства защиты и обратиться к собственному настоящему Я. Я видел, как это происходило. На протяжении первых попыток общения, обретения modus vivendi76 в группе отмечались единичные случаи обмена эмоциями, идеями и эмоциями; но по окончании четвертого занятия и потом члены данной группы, волей случая соединенные совместно, стали все более близки и проявились их подлинные Я. На протяжении сотрудничества отмечались случаи инсайта, взаимопонимания и озарения, каковые вызывали практически благоговейный ужас. Они были тем, что, как мне думается, Роджерс назвал бы моментами психотерапии, теми плодотворными моментами, в то время, когда вы видите, как душа человека раскрывается перед вами во всем собственном захватывающем величии; и затем – практически благоговейная тишина охватывает класс. И любой член группы был окутан участием и теплотой, граничащими с мистикой. Я сам (уверен, что и остальные также) ни при каких обстоятельствах не испытывал ничего аналогичного. Это было психотерапия и обучение; говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение заболевания, в противном случае, что возможно было бы назвать здоровой переменой в человеке, повышением его гибкости, открытости, жажды слушать вторых. В ходе этого мы все ощущали себя более возвышенными, свободными, более чувствительными к себе и вторым, более открытыми для новых идей и весьма старались осознать и принять.
Отечественный мир несовершенен, и потому, что члены группы отличались друг от друга, то были и проявления враждебности. Но в данной обстановке любой удар как-то смягчался, острые края как словно бы бы сглаживались. При незаслуженных обидах студенты переключались на что-то второе, и удар не достигал цели. Лично меня сперва злили кое-какие студенты, но, в то время, когда я определил их ближе, то начал принимать и уважать их. В то время, когда я старался осознать, что же случилось, мне пришла в голову идея: в то время, когда вы сближаетесь с человеком, принимаете его мысли, эмоции, эмоции, он делается не только понятным, но и хорошим, и приятным. Кое-какие, более агрессивные личности говорили больше, чем направляться, больше, чем им было положено, но сама несколько в итоге вынудила их ощутить собственную волю, – не устанавливая правила, а просто своим собственным существованием. Исходя из этого все ее члены (в случае, если лишь они не были больны либо совсем невосприимчивы) в этом отношении более либо менее легко приспосабливались к тому, что от них ожидали. Неприятность агрессивного, главного и невротического типов стояла не через чур остро, но все-таки, в случае, если оценивать строго, количественно, замеряя время на часах, окажется, что ни одно занятие не было вольно от траты и пустых разговоров времени. Но к тому же, чем продолжительнее я отсеживал ход, тем больше убеждался в том, что, быть может, эти утраты времени были нужны. Возможно, конкретно так человек обучается оптимальнее . на данный момент, в то время, когда я оглядываюсь на целый данный опыт, я полностью уверен, что было бы нереально обучиться столь многому либо так отлично и основательно в классических условиях классной помещения. В случае, если мы примем определение Дьюи, по которому обучение имеется реконструкция опыта, как значительно лучше человек может обучаться чему-либо, чем не вовлечь в данный процесс всего себя, собственную индивидуальность, собственные самые глубокие побуждения, эмоции, оценки и установки? Никакой комплект доказательств и фактов, как бы логично и последовательно он ни был изложен, не имеет возможности кроме того в малом степени сравниться с этим способом.
На протяжении этого обучения я замечал, как твёрдые, непреклонные, догматичные люди всего через пара недель прямо на моих глазах преобразовывались в осознающих, сочувствующих и в значительной степени терпимых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные люди расслаблялись и становились более чувствительными к себе и вторым. К примеру, один студент, что произвел на меня очень яркое впечатление из-за таковой перемены, сообщил мне, в то время, когда я упомянул об этом: Это правда. Я ощущаю себя менее скованным, более открытым миру. И вследствие этого я сам себе больше нравлюсь. Я пологаю, что вряд ли где-нибудь еще определил бы так много. Я видел, как застенчивые люди становились менее застенчивыми, а агрессивные – более чувствительными и сдержанными.
Кто-то может заявить, что данный процесс обучения был чисто эмоциональным, но я бы заявил, что это было совсем не так. Данный процесс имел большое интеллектуальное содержание. Но оно было принципиально важно и значимо для человека в том смысле, что оно было значимо для него лично. В действительности один студент поднял этот вопрос. Должны ли мы, – задал вопрос он, – заниматься лишь чувствами? Разве интеллект не играет роли? Я со своей стороны задал вопрос его: Имеется ли хоть один студент, что бы так много занимался и думал, подготавливаясь к какому-нибудь второму курсу?
Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на подготовку, помещение, предназначенная для нас, была занята до 10 часов вечера, и многие уходили сейчас лишь по причине того, что сторож желал закрыть строение. Студенты слушали магнитофонные записи, наблюдали фильмы, но больше всего они говорили, говорили, говорили. В классическом курсе учитель просматривает лекции и показывает, что необходимо подготовить и выучить, студенты послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и чувствуют себя отлично либо не хорошо в зависимости от его результата; и практически в любых ситуациях этим все исчерпывается; скоро и неумолимо начинают функционировать законы забывания. В курсе Роджерса студенты просматривали и думали на занятии и вне занятия. Не учитель, а они сами выбирали из прочтённого и продуманного то, что было значимым для них.
Я обязан подчернуть, что данный недирективный способ обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре студента обнаружили саму эту идею неприемлемой. Кроме того в конце курса, не смотря на то, что практически все стали приверженцами этого способа, один студент, как я знал, был настроен очень отрицательно, а второй очень критически. Они желали, дабы учитель снабжал их уже устоявшимся интеллектуальным товаром, что они имели возможность бы заучить наизусть, а после этого воспроизвести на экзамене. Тогда они были бы уверены, что обучились тому, что необходимо. Как сообщил один студент: Если бы мне было нужно докладывать, чему я обучился, что бы я имел возможность сообщить? Само собой разумеется, это было куда сложнее, чем при классическом способе, в случае, если по большому счету допустимо.
Способ Роджерса предполагал свободу, плавность, терпимость и открытость. Студент имел возможность начать увлекательный разговор, его подхватывал второй, а третий студент имел возможность увести нас в другом направлении, затронув персональный вопрос, скучный классу, и мы все ощущали раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая, как река, кажущаяся тщетной, в любой момент несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и нет человека, который знает, что случится в следующую 60 секунд. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было так близко к самой жизни, как этого возможно добиться на занятиях. Данный способ может испугать человека авторитарной ориентации, что верит в шепетильно разложенные по полочкам факты; на таких занятиях он не приобретает никакой помощи, а сталкивается только с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.
Новая методика
Я пологаю, что волнение и возбуждение, столь характерное для отечественной группы, было вызвано в большинстве случаев этой незавершенностью. Студентов Роджерса возможно было определить кроме того в столовой по их желанию и оживлённым беседам постоянно быть совместно. Время от времени, если не было большого стола, они рассаживались последовательностями по двое, по трое, держа тарелки на коленях. Как сказал и сам Роджерс, в этом ходе нет законченности. Сам он ни при каких обстоятельствах не делает каких-либо обобщений (вопреки всем классическим законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а неприятности, поднятые в классе, остаются в состоянии продвижения и обсуждения. Стремясь прийти к согласию, студенты планируют совместно, хотя осознать и отыскать решение. Завершенности нет кроме того в оценках. Оценка свидетельствует какое-то окончание, но врач Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, потому, что он делает это сам, кроме того данный символ завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Помимо этого, из-за свободы на занятиях любой вносит в них часть себя, он отвечает не по книжке, держась за поручни, а опираясь на собственную индивидуальность, он общается с остальными на уровне собственного настоящего Я. Конкретно исходя из этого создается близость, единство и теплота, в отличие от простого курса с его обезличенными темами занятий.
Возможно, описание многих хороших поступков разрешит мне раскрыть это чувство близости. Одна студентка пригласила группу на свою квартиру на пикник. Второй студент, священник из Испании, так полюбил всю группу, что планировал написать историю о том, что случится со всеми ее участниками по окончании того, как они расстанутся. Раздельно планировали члены группы, интересующиеся вопросами консультирования студентов. Один член группы организовал отечественное посещение психиатрической клиники для детей и взрослых, и помог нам познакомиться с экспериментальной работой врача Линдсли с больными психозами. Члены группы приносили книги и магнитофонные записи в дополнение к материалам отечественной библиотеки. дружелюбия и Дух доброты проявлялся во всем, причем так очень сильно, как это не редкость лишь в весьма редких случаях. Я ни при каких обстоятельствах не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих направлений, в которых принимал участие. Поэтому нужно подметить, что члены группы были объединены совместно чисто случайно и существенно различались по возрасту и социальному положению.
Я полагаю, что обрисованное тут мною – это по-настоящему творческое развитие способа обучения, которое радикально отличает его от ветхого. У меня нет сомнений в том, что новый способ способен затронуть человека, сделать его свободнее, чувствительнее, разностороннее. Я сам на себе испытал его действенность. Я пологаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, каковые на данный момент еще не полностью смогут быть поняты кроме того его приверженцами. Я полагаю, оно имеет значение, на большом растоянии выходящее за пределы классной помещения; оно значимо для всех сфер судьбы, где имеется общение людей и их совместное существование.
В случае, если данный способ применять в учебной практике, он предполагает широкое использование дискуссий, экспериментов и исследований. Он воображает возможности для свежего и уникального взора на проблему способов, поскольку, по своим теоретическим подходам, методологии и практике он радикально отличается от ветхих способов. Мне думается, что данный подход нужно опробовать во всех сферах обучения – в начальной, школе , в колледже – везде, где люди планируют совместно, дабы обучаться новому и обогащать ветхие знания. На данном этапе нас не должны очень тревожить кое-какие его несоответствие и недостатки метода требованиям, поскольку он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что нужно знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от ветхого. Традиции, авторитет, условности усиливают и поддерживают старое; а также мы сами – его продукт. Но, в случае, если мы взглянуть на обучение как на реконструкцию опыта, то не свидетельствует ли это, что индивид обязан перестроить самого себя? Он обязан сделать это сам за счет реструкуризации самых глубин собственного Я, сокровищ, взаимоотношений, собственной индивидуальности. Разве имеется способ, что имел возможность бы лучше поменять индивида: научить его делиться с другими чувствами и своими идеями в общении, разрушать преграды, разъединяющие людей в нашем мире, где, дабы быть умственно и физически здоровым, человек обязан обучиться быть частью человечества.
Персональный опыт преподавания
изложенный врачу Роджерсу год спустя
Самюэлем Тененбаумом, врачом философии
Я ощущаю себя обязанным написать Вам о собственном первом опыте преподавания по окончании того, как я подвергся действию вашего образа мыслей. Возможно, вам известно, а возможно и нет, что у меня был ужас перед преподаванием. Со времени отечественной совместной работы я начал более четко осознавать, в чем для меня состояла трудность. Она – в первую очередь в моем представлении о роли учителя, которую мне необходимо играться, – роли автора, продюсера и режиссёра спектакля, Я постоянно боялся зависнуть на занятии: мне думается, это ваше выражение, и оно мне нравится – класс равнодушен, не заинтересован, неконтактен, а я все бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания. Предложения никак не идут, звучат коряво, время движется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был мнимый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из этого случается с каждым преподавателем, но я в большинстве случаев объединял их всех в себе и начинал занятия с плохим предчувствием, в сильном беспокойстве, сам не собственный.
А сейчас о моем опыте. Меня попросили совершить два цикла занятий летом в Педагогическом колледже университета Йешива, но у меня было красивое алиби. Я не имел возможности, в силу того, что уезжал в Европу. Но меня задали вопрос, не имел возможность я при таких условиях провести в июне краткий курс всего из 14 занятий, что не помешал бы поездке? У меня не было обстоятельства для отказа, и я дал согласие. Я больше не желал уклоняться от данной ситуации и, более того, был полон решимости раз и окончательно овладеть ею. В случае, если мне это не понравится (а я не преподавал практически 10 лет), то я что-то куплю. А вдруг понравится, то также обучусь чему-то. В случае, если же мне нужно будет помучиться, то лучше уж сейчас, в то время, когда курс маленький и мал по времени.
Вам как мы знаем, что на мое мнение об обучении громадное влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но сейчас у меня был еще один замечательный источник влияния – вы. В то время, когда я в первый раз встретился со собственными учениками, то сделал то, чего ни при каких обстоятельствах не делал раньше. Я был искренен в собственных эмоциях. Вместо того, дабы ощущать, что преподаватель обязан знать, а обучающиеся должны у него обучаться, я рассказал о собственной неуверенности, сомнениях, незнании и колебаниях. Потому, что я как бы развенчал собственную роль преподавателя перед обучающимися, мое настоящее Я более вольно отыскало собственный выражение, и я понял, что говорю легко а также вдохновенно. Под вдохновенно я имею в виду то, что идеи, приходящие мне в голову, в то время, когда я сказал, порождали во мне новые, как мне казалось, успешные идеи.
Еще одно ответственное отличие: правильно, что, с того времени как я был под влиянием способов Килпатрика, я приветствовал самые широкие дискуссии, но, как я сейчас вижу, я все же желал, дабы студенты знали материал рекомендуемых им учебников и лекций, и ожидал этого от них. И хуже того, я сейчас осознаю, что, не смотря на то, что я и приветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, дабы по окончании сообщённого и сделанного окончательные выводы обучающихся соответствовали моему собственному точке зрения. А в следствии – дискуссии не были настоящими в том смысле, что они не были открытыми, свободными и познавательными; вопросы не были настоящими вопросами в том смысле, что они не побуждали к размышлению, все они были заблаговременно предрешены. Это значит, что я совершенно верно знал, какие конкретно ответы были хорошими, а время от времени единственно верными. В следствии я приходил к классу со собственными материалами, а мои ученики в действительности были средством, благодаря которому я руководил обстановкой на уроке, дабы засунуть тот материал, что обнаружил желательным.
На протяжении этого последнего курса у меня еще не хватало мужества, дабы совсем отказаться от собственного материала, но сейчас я вправду слушал моих учеников; я относился к ним с симпатией и пониманием. Не смотря на то, что я и проводил час за часом, готовясь к каждому занятию, я понял, что ни разу не обратился ни к одной записи из широкого материала, с которым пришел в класс. Я дал обучающимся полную свободу, не ограничивая никого каким-либо определенным направлением, я не возражал против самых широких отступлений и следовал за обучающимися, куда бы они ни вели.
Я не забываю, как обсуждал это с одним большим педагогом, и он сообщил, как мне показалось, разочарованно и неодобрительно: Но вы, само собой разумеется, настаиваете, дабы обучающиеся отлично мыслили. Я привел цитату из Уильяма Джеймса77, что вправду заявил, что человек – это капля разума в океане чувств. Я сообщил ему, что меня больше интересует то, что я назвал бы третьим измерением – сфера эмоций обучающихся.
Я не могу заявить, что следовал вашему примеру целиком и полностью, врач Роджерс, потому, что я все-таки высказывал собственный мнение и время от времени, к сожалению, обращался к лекции. Я пологаю, что это не хорошо, потому, что, когда учитель высказывает собственный авторитетное мнение, студенты в большинстве случаев перестают думать и стараются предугадать, что именно имеет в виду преподаватель, и предлагают ответ, что может ему понравиться, дабы заслужить одобрение в его глазах. Если бы мне было нужно заниматься этим опять, то я бы делал это меньше. Но я весьма старался и пологаю, что мне удалось в значительной мере разбудить в каждом ученике чувство преимущества, принятия и уважения себя. Меньше всего я собирался контролировать, оценивать и ставить им отметки.
А результатом для меня – и конкретно исходя из этого я вам пишу – выяснилось приобретение совсем нового опыта, что тяжело передать посредством простого языка. Я сам не могу растолковать его абсолютно, а лишь ощущаю признательность за то, что это со мной произошло. На протяжении совершённого мною курса я почувствовал то, что испытал при обучении у вас. Я понял, что обожаю конкретно этих студентов так, очень не обожал ни одну другую группу, и они – как они сами это выразили в выпускных работах – начали ощущать больше тепла, симпатии и доброты по отношению друг к другу. Устно и письменно они информировали о том, как они тронуты, как много они выяснили, как отлично себя ощущали. Для меня это было незабываемым новым опытом, и я был удивлен и покорен им. Я думаю, раньше у меня были студенты, каковые относились ко мне с восхищением и уважением, но ни при каких обстоятельствах преподавание не доставляло мне чувство таковой близости и теплоты. Кстати, следуя вашему примеру, я избегал предъявления каких-либо определенных требований к подготовке к занятиям.
Свидетельством того, что все вышеописанное было не результатом пристрастного восприятия, явились отзывы студентов вне занятий. Обучающиеся так отлично отзывались обо мне, что учители факультета желали прийти на занятия. А самое основное, в конце курса мои ученики написали декану Бенжамину Файну письмо, в котором они высказывались обо мне самым лучшим образом. А декан со своей стороны написал мне об этом.