Господствующая в современной зарубежной психологии неспециализированная концепция развития наложила глубочайший отпечаток и на господствующее в ней познание развития мышления. Обычным для понимания дорог развития мышления у последовательности таких больших исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, есть соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.
В развитии мышления выделяется последовательность словно бы бы свободных от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предопределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в ходе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт только органического созревания.
На данной биологизаторской базе друг за другом возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли содержится в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с неспециализированной целенаправленностью, которая, с позиций его «персоналистической» метафизики, изначально заложена в личности.
В качестве второго показателя, что наровне с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над перемещением сознания при помощи активного устремления на новые намерения». Данный процесс овладения процессом собственного сознания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается исходя из этого развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с категорий и общих принципов. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априористская концепция развития мышления. В качестве фундаментального «закона развития» выдвигается положение, что развитие мышления проходит через последовательность стадий, следующих другзадругом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании развитие мышления представляет собой частный случай «весьма широкого закона развития».
Сущность его в конечном итоге сводится к тому, что психологическое развитие ребенка есть стихийным процессом, что совершается самотеком в силу сотрудничества (конвергенции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.
За этим весьма спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается громадное достаток никак не связанных с ним весьма узких наблюдений над ходом и мышлением детей их умственного развития. В отличие от последовательности вторых ученых, с радостью оперирующих обезличенными статистическими средними, добытыми методом обработки данных тестирования, Штерн обширно пользуется пристальным долгим индивидуализированным изучением детей (в первую очередь собственных). Эта близость его к судьбе детей придает подкупающую правдивость и свежесть многим частным его наблюдениям.
Подобные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребенка для него полностью определяется биологическим созреванием организма. Само познание мышления остается наряду с этим очевидно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний замысел априорные категории.
анализа и Особенного внимания требует та весьма популярная концепция детского мышления, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 —12 лет как синкретическое. Наряду с этим синкретизм представляется, по крайней мере в первых главных его работах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.
Синкретизм выражается в том, что ребенок словно бы оперирует целостными, не дифференцированными схемами: синтез у него не опирается на исследование; он рядополагает, вместо того дабы синтезировать. Эта структура мышления, в соответствии с Пиаже, обусловлена эгоцентрической природой ребенка.
Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую идея как промежуточную форму между мыслью аутической и разумной. Но тогда как аутическое мышление определяется первым делом тем, что оно не подчиняется принципу действительности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется первым делом тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутической мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической базой всех различий между аутической и разумной мыслью есть социализированный темперамент разумной мысли, предназначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по существу собственному личной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и перекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходимость — к общезначимости.
Для Пиаже поэтому эгоцентризм не только установка, это целый «строй» либо совокупность мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоззрение ребенка, которое предопределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени собственного развития ребенок имеет уже собственную философию; он солипсист. После этого на смену солипсизму приходят Другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифициализм и другое). Наряду с этим, с позиций Пиаже, эгоцентризм конкретно заложен в природе ребенка. Он выяснен его «психотерапевтической субстанцией». Это первичный биологический факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социализации происходит извне, под напором социальной среды, которая понемногу побуждает ребенка приспособить собственную идея к мысли окружающих и вытесняет из него так заложенный в его природе эгоцентризм.
Громадная и неоспоримая заслуга Пиаже содержится в том, что он бросче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных трансформаций — и постарался выделить на протяжении умственного развития ребенка как следует разные ступени. Наряду с этим вопрос об этих их характеристике и ступенях Пиаже поднял в замысел общепсихологической проблематики. Но, выделив различие мышления ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже снаружи противопоставил их друг другу, порвав по существу единство умственного развития человека. За без сомнений существующими различиями для него вовсе провалилась сквозь землю кроме этого без сомнений существующая общность разных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее противопоставление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее противопоставление личного и социального, не учитывающее публичной природы самого человеческого индивида.
Поэтому мышление а также обращение представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как складывающиеся из актов изолированного индивида, что плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.
Утверждая потом, что только наступающая социализация мысли ребенка, преодолевая заложенный словно бы бы в его природе эгоцентризм, делает ее разумной и логичной, Пиаже делается на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективности, преобразовываясь в функцию идеалистически осознаваемой «социальности». Она словно бы бы порождается только совершенным контактом сознаний между собой вне контакта с объективной действительностью. В этом опять проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборотной стороны рассуждений Пиаже.
С этим связано да и то, что развитие мышления преобразовывается только в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне зависимости и связи от объективного познавательного содержания, которым на протяжении обучения овладевает ребенок. Недоучет зависимости форм мысли от содержания, у которого в собствености в конечном итоге ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть настоящие дороги развития мышления, которое совершается в постоянном сотрудничестве содержания и формы.
В психотерапевтической литературе, в большинстве случаев британской, имеется последовательность концепций, критически противопоставленных концепции Пиаже. Самой большой из этихработ есть уже упоминавшаяся книга С. Исааке.
Эта книга содержит широкий фактический материал, почерпнутыйиз долгих наблюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.
В фактической собственной части она дает намного более прогрессивную чёрта умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых записях детских высказываний, зафиксированных Исааке, возможно отыскать броские образцы того, что — вопреки Пиаже — дети время от времени весьма рано улавливают относительность некоторых понятий и явлений, что они рано выявляют совсем не «синкретический» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки[136].
Теория любых явлений — психологических а также — ставит перед собой цель вскрыть законы, управляющие этими явлениями. В базе каждой теории лежит исходя из этого то либо иное познание детерминации соответствующих явлений[137].
Вся теория мышления по существу определяется исходным пониманием его детерминации. Мышление детерминировано в конечном итоге своим объектом, но детерминация мышления объектом опосредована внутренними закономерностями самой интеллектуальной деятельности, которая есть познавательной деятельностью синтеза и анализа, обобщения и абстракции. Исходя из этого мышление, знание, научное понятие, к примеру понятие числа, — это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с тем продукт интеллектуальной деятельности субъекта, взаимодействующего с объективной действительностью, с совокупностью публично выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные эти, не вскрывающие значительных особенностей объекта, преломляются в ходе познания через закономерности интеллектуальной деятельности — синтеза и деятельности анализа, обобщения и абстракции, направленной на мысленное восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная реальность конкретно дана нам в нерасчлененном виде, как более либо менее суммарный эффект разных сотрудничеств. Задача мышления содержится в том, дабы расчленить разнородные сотрудничества, выделить значительные для каждого из них моменты и после этого при помощи соотнесения, абстракции, к каким мышление так подходит, в мыслях вернуть картину действительности в ее конкретности.
Довольно часто видящаяся черта мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи потому, что оно имеется познание, своеобразная форма его. Главным для мышления есть его отношение к бытию, но внешний мир не конкретно определяет результаты интеллектуальной деятельности. В собственном протекании мышление определяется связью внешних и внутренних условий, в соответствии с принципу детерминизма в вышеуказанном его понимании. (Очевидно, что термин «внутренний», употребляемый нами, не имеет наряду с этим ничего общего с субъективистским значением этого термина, принятым в интроспективной психологии, а связан только с тем, совсем хорошим от него значением, которое он получает в диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В. Гете: «Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen» .[138]
Теория мышления, сложившаяся у нас на протяжении многообразных экспериментальных изучений (некоторых из них мы еще коснемся), имеет собственной принципиальной базой и завершающим выражением вышеуказанное познание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келеровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано только динамическими соотношениями, складывающимися на протяжении самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление полностью переносится в замечательный объект. Оно сводится к динамике приятель в приятеля переходящих замечательных обстановок («полей»). Сотрудничество мыслящего субъекта с познаваемым объектом наряду с этим вовсе выпадает; вместе с тем отпадает и любая дополнительно объективная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, к примеру, К. Дункер, в разработке некоторых качеств мышления, теория мышления гештальтистов в собственной базе исходя из этого очень уязвима.
Гештальтистскую теорию мышления один из известный представителей гештальтпсихологии К. Коффка прямо противопоставлял, как мы знаем, теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются настоящие основания. В случае, если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, напротив, собственное объективное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (способы), каковые должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, — с другой, снаружи противостоят друг другу. Действительно, по Зельцу, конкретно задача актуализует знания при операции и репродуктивном мышлении, служащие способами ответа задачи, при так именуемом продуктивном мышлении. Но задача для Зельца есть по отношению к актуализуемой при ее ответе операции только пусковым знаком. Сообщение, появляющаяся в ходе мышления между задачей, с одной стороны, и операциями и знаниями — с другой, имеется сообщение чисто внешняя, механистическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как «рефлексоидальную».)
На самом же деле, как показывают отечественные изучения (см. ниже), для ответа задачи нужно как правило привлечение данных извне, но сама их актуализация имеет своим внутренним условием анализ собственного содержания задачи.
В отличие как от одной, так и от второй из этих концепций мы выдвигаем на передний замысел указанную выше связь внешних и внутренних условий, приобретающую всестороннее проявление в ходе мышления. Ее первым исходным выражением есть то, что мысленное восстановление объекта, детерминирующего процесс мышления, совершается в ходе познания в следствии интеллектуальной деятельности, имеющей собственные внутренние закономерности. Это во-первых. С этим связано, во-вторых, то, что, исходя из снаружи констатируемых и объективно контролируемых фактов, мы постоянно видим отечественную задачу, задачу психотерапевтического изучения, не в простой феноменалистической констатации этих внешних фактов, а в раскрытии их внутренних условий — процессов, каковые стоят за ними и к ним приводят. Первая и главная задача психотерапевтического изучения мышления содержится в том, дабы за всеми внешними результативными выражениями интеллектуальной деятельности вскрыть процесс, к ним приводящий. Предметом психотерапевтического изучения есть мышление индивида как процесс в закономерностях его протекания, в причинной зависимости результатов мыслительного процесса от его условий. По собственному составу это процесс синтеза и анализа, взаимосвязанных между собой, и производных от них обобщения и абстракции. Говоря о конкретном проявлении связи внешних и внутренних условий в ходе мышления, нужно отметить, в-третьих, факт, четко выступивший в отечественных экспериментальных изучениях. Данный факт, являющийся как бы прямой кристаллизацией принципа детерминизма, в отечественном понимании пребывает в следующем: перенос ответа с одной задачи на другую, привлечение выходящих за пределы задачи знаний, актуализация сложившихся у субъекта операций, нужных для ответа данной задачи, — все это имеет своим внутренним условием анализ испытуемым подлежащей ответу задачи.
Неприятность переноса подвергалась у нас особому экспериментальному изучению, совершённому К. А. Славской. Перенос изучался на ответе геометрических задач. На протяжении ответа главной задачи на разных этапах ее анализа испытуемым предъявлялась соответственно подобранная запасной задача, с которой должен был быть совершен перенос на главную. Изучение охватило 120 испытуемых. Главный результат этого изучения содержится в следующем: за тем, что на поверхности явления снаружи выглядит как перенос, стоит анализ задачи, подлежащей ответу, и задачи, ответ с которой должно быть перенесено, анализ, приводящий к их обобщенному ответу. Не механический акт «переноса» растолковывает ответ задачи как интеллектуальной деятельности, а, напротив, «перенос», т. е. применение уже использовавшегося ответа, использование соответствующих правил, теорем, знаний, обусловлен закономерным ходом анализа задачи как интеллектуальной деятельности. За тем, что снаружи выступает как «перенос» с решения одной задачи на другую, стоит синтетический акт соотнесения обеих задач и включение их в единую аналитико-синтетическую деятельность. Конкретно это выражается в следующем: вместо того дабы, как это в большинстве случаев делается, соотносить условия задачи с ее же собственными требованиями, в этом случае условия одной из этих задач (запасном) соотносятся с требованиями второй (основной, подлежащей ответу). Для осуществления переноса ответа требуется его обобщение, которое связано с абстракцией от своеобразных условий задачи, с которой совершается перенос, и его конкретизацией применительно к особым условиям той, на которую ответ переносится. Для перенесения ответа нужно при помощи анализа условий той и второй задачи вскрыть, что имеется в них неспециализированного. За переносом стоит обобщение, являющееся со своей стороны результатом синтеза и анализа.
Кое-какие бихевиористы (к примеру, Э. Газри), как мы знаем, также связывают перенос и обобщение, потому, что для них факт обобщения содержится только в том, что один и тотже ответ имеет место в различных обстановках. Они, так, сводят обобщение к переносу.
Мы же растолковываем перенос стоящим за ним обобщением, появляющимся в следствии интеллектуальной деятельности синтеза и анализа. Так, мы видим, что за переносом, что трактуется часто как единый акт, не подлежащий предстоящему анализу, стоит процесс, составляющий его внутреннее условие. В раскрытии этого процесса, а не в несложной констатации факта переноса (того, что он совершился либо не совершился) содержится, с отечественной точки зрения, основная задача психотерапевтического изучения.
Что человек в состоянии применять при ответе той либо другой задачи, зависит от того, как он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Само собой разумеется, возможность ответа обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех либо иных знаний зависит от анализа задачи.
Поэтому поднимается и решается неспециализированная неприятность о соотношении мышления и знания. Они разны. Запрещено подменять изучение мышления обнаружением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; в случае, если в мышлении мы находим функционирование знаний — их применение и актуализацию, то сама применение знаний и эта актуализация к ответу поднимающейся перед человеком задачи предполагают в качестве собственного внутреннего условия мыслительную деятельность — анализ данной задачи, и знаний, каковые смогут быть приняты в расчет при ее ответе методом их соотнесения. Результат изучения преобразовывается для нас в способ изучения. Содержательные способы, адекватные задаче изучения, появляются в науке в следствии изучения: результаты уже исследования преобразовываются в средства его предстоящего продвижения. На протяжении проводившихся у нас опытов бывало так, что то либо иное звено анализа задачи, ее ответ прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, что однако выяснялся не в состоянии его применять. Возможность совершить «перенос» из запасного задачи, применять подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа задачи. Исходя из этого то, какие конкретно «подсказки» в состоянии применять испытуемый, есть объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его собственного мышления.
Для выборочного показа отечественного рвения вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом особого экспериментального изучения (совершённого И. Н. Жуковой), то есть вопрос о соотношении действия и мышления.
Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, в соответствии с которой различаются внешние и внутренние умственные действия и считается, что последние появляются методом интериоризации, методом перехода внешних действий вовнутрь. Мы различаем не внешнее и внутреннее действия, а практическое и теоретическое. Практическое воздействие не есть «внешнее» (лишь внешнее) воздействие. В всякого практического действия человека уже заключено познание, которое, отражая объективную реальность, условия, в которых совершается воздействие, регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое воздействие несводимо к собственной аккуратной части. Чувственное познание того либо иного уровня постоянно находится внутри его. (Кроме того при физиологическом анализе перемещения Павлов думал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем синтез и анализ раздражителей, и после этого уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.)
При ответе ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в исполнении этого действия участвует зрение. В случае, если сперва задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а после этого она делается разрешимой чисто зрительно, это говорит о совершающемся в ходе действия трансформации, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психотерапевтического изучения пребывает в том, дабы вскрыть эту линию развития познания, восприятия, поднятия его на верховный уровень анализа, синтеза, генерализации, распознать так тот скрытый внутренний процесс, что стоит за внешним ходом события и обусловливает его, распознать скрытые внутренние условия перехода от ответа задачи при помощи проб в плане практического действия к ее ответу в плане познания зрительного либо умственного, вместо того дабы заниматься только описанием разных этапов внешней стороны этого перехода.
В проводившихся у нас опытах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, каковые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были дотянуться при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, разные по форме и цвету. Задача сводилась к выбору надлежащего орудия. Все дети сперва решали задачу при помощи проб в плане практического действия, а по прошествии некоего времени приходили к ее ответу в плане познавательно-зрительном либо словесно-умственном.
Изучение продемонстрировало, что данный переход совершается в следствии соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет значительные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и ведет к обобщенному восприятию этих особенностей. Условия задачи в отечественных опытах включали два главных звена анализа: 1) выделение формы как значительного показателя и абстракцию от выделение и 2) цвета формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (к примеру, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как условие и отвлечься от цвета приблизительно в два раза ускоряло переход к ответу задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации либо словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода есть анализ средств ответа задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В следствии этого анализа «орудия» выступают обобщенно в значительных для задачи особенностях. До тех пор пока ребенок не выделил через анализ значительные для задачи свойства и не случилось соответствующего обобщения, пока ребенок должен оперировать с данной единичной вещью, а не с «орудием» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но в то время, когда в следствии анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — второй, отпадает любая потребность в том, дабы сызнова пробовать каждый снова предъявленный предмет,. и ребенок прекращает пробы действием.
Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено происхождением обобщения в следствии анализа, выделяющего значительные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации либо словесно-понятийного обобщения. В отечественном подходе к проблемам перехода и переноса от ответа задач в плане практического действия к познавательному их ответу без практических проб четко, как нам представляется, выступает неспециализированная линия изучений мышления, проводившихся нами с группой сотрудников.
В центре этих изучений было определение разных форм анализа в ходе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через синтез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях опытов, проводившихся И. С. Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской, Е. П. Кринчик и другими, на материале математических и физических задач — применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И. Анцыферова). Особая серия опытов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения взаимоотношений в определенной совокупности. Зависимость обобщения от анализа, выявившуюся в ряде отечественных изучений, мы проиллюстрируем тут на одном примере из опытов, совершённых А. М. Матюшкиным.
В этих опытах испытуемым, каковые умели обозначать числа лишь в десятичной совокупности предлагалось написать число в пятеричной совокупности. Сперва испытуемые не могли этого сделать, не смотря на то, что неспециализированная формула построения числа в пятеричной совокупности — как и в любой позиционной совокупности — та же, что и в десятичной. Тогда перед испытуемыми была намерено поставлена задача отыскать неспециализированную формулу выражения любого числа в десятичной совокупности т. е. совершить некое обобщение. Испытуемые смогли решить эту задачу, только проанализировав зависимости, образующие эту формулу (как-то: отношение между степенью основания, позицией и разрядом числа). И затем им было нужно искать эту неспециализированную формулу для пятеричной совокупности заново. Отыскав ее, они соотнесли формулу, отысканную для пятеричной совокупности, с формулой для десятичной совокупности. В следствии этого синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили предстоящий акт анализа — отчленили друг от друга до того не отчлененное основание позиционной совокупности (разное для различных позиционных совокупностей) и отношения, в каковые оно включено. В следствии этого второго звена анализа испытуемые переходят к новому, более высокому обобщению. В случае, если в следствии первого звена анализа они обнаружили формулу для любого числа в десятичной либо пятеричной совокупности, то в следствии второго звена анализа они приходят к формуле, обобщенно высказывающей число в любой позиционной совокупности счисления. Придя методом анализа к такому обобщению, испытуемые легко решали задачу в любой совокупности счисления.
Перемещение мысли осуществляется потому, что, включая объекты мысли в новые связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в новом качестве, фиксируемом в новых понятийных чертях. Включая объекты мысли в новые связи, мы как бы поворачиваем их любой раз второй стороной, выявляем в них новый нюанс, как бы «вычерпываем» из объекта все новое содержание (прямая, фигурирующая в условиях задачи как биссектриса, включаясь в новые связи, в новые фигуры и поэтому в отношения с новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи, выступает как медиана, после этого как секущая при параллельных прямых и т. д.). Так, содержание мысли извлекается, как бы «вычерпывается» из объекта[139].
Мыслительный процесс, что, включая объекты познания в новые связи, раскрывает в них новые свойства, дает кроме этого ключ к анализу процессов понимания (текста, ситуации) и открытия, изобретения. В открытиях и технических изобретениях вещи и явления действительности в большинстве случаев выступают для нас в тех закрепленных практикой особенностях, каковые являются в павловском смысле «сильными» раздражителями. Восприятие, осознание остальных их особенностей в большинстве случаев тормозится — по павловскому закону отрицательной индукции — и как бы отступает на второй план. Основная трудность при некоторых открытиях содержится именно в том, дабы заметить вещь в новом качестве, дабы в буквальном смысле слова «открыть» свойство, осознание которого в большинстве случаев заторможено, и свойство исходя из этого как бы закрыто. Это случается, в то время, когда в следствии более либо менее долгих поисков вещь случайно выступает либо в мыслях включается в новые связи. В истории изобретений возможно указать много тому примеров.
Что-то подобное получается при понимания текста (либо ситуации). Текст довольно часто не понимается легко по причине того, что его компоненты выступают для читателя в особенностях, не адекватных связям, в каковые их включает контекст. Познание осуществляется методом анализа, что, исходя из этих связей, выявляет вещи в других свойствах и аспектах, как бы поворачивает их той стороной, которой они входят в этот контекст. понимания «парадоксов» и Психологический механизм составления и острот имеет подобный темперамент. Из этого же раскрывается путь к пониманию метафор, являющихся собственного рода «образным переносом».
Выделенная нами особая форма анализа через синтез имеет значительное значение для понимания доказательного рассуждения. Добывание новых данных, не заключенных в исходных условиях, введение в движение рассуждения новых «малых» посылок совершается потому, что объекты рассуждения в следствии анализа при включении их в новые связи выступают в новых качествах, новых понятийных чертях. Это дает ответ на вопрос, с покон веков представлявшийся таинственным: как может рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к неограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приводит все к новым выводам потому, что в него вводятся новые посылки, новые эти. В случае, если продолжить для простоты уже приведенный пример, то обнаружение того, как прямая, которая выяснена в условиях задачи лишь как биссектриса, выступает и в качестве высоты и медианы треугольника, а после этого секущей параллельных прямых, и имеется введение ходом доказательства новых малых посылок.
Логика вводимых так «малых» посылок определяет актуализацию тех либо иных правил, теорем, «громадных посылок». Пользуясь все тем же примером, возможно сообщить: выяснение того, что эта прямая есть биссектрисой, медианой, высотой, — это и имеется основание для привлечения теорем о медиане, биссектрисе, высоте и т. д. Отечественные изучения говорят о том, что и привлечение правил, теорем и т. п. к ответу задачи обусловлено ходом ее анализа.
Неприятность актуализации тех либо иных знаний, теорем, правил — это не просто неприятность репродукции, памяти, а в первую очередь неприятность знаний условий и анализа задачи, правил, теорем, каковые смогут быть учтены при ответе данной задачи. Учтены же смогут быть те из них, каковые по собственному содержанию соотносимы с задачей. Знания, правила выходят за пределы задачи; они привлекаются извне, но в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний, правил, теорем.
Теоретический анализ многообразного экспериментального материала[140] говорит о том, что целый движение мышления, что есть вместе с тем и совершающимся в нем перемещением знания, Определяется соотношением внешних и внутренних условий, о котором говорит принцип детерминизма в вышеуказанном его понимании.
Глава
XI Обращение
Проблему речи в большинстве случаев ставят в психологии в контексте: речь и мышление. Вправду, с мышлением обращение связана особенно тесно. Слово высказывает обобщение, потому, что оно есть формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически обращение появилась вместе с мышлением в ходе публично-трудовой практики и складывалась в ходе публично-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но обращение все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Большую роль в речи играются и эмоциональные моменты: обращение коррелирует с сознанием в целом[141].