ОБУЧЕНИЯ
Индивидуальность человека формируется на базе наследованных природных задатков в ходе воспитания и в один момент — и это основное для человека — на протяжении саморазвития, самопознания, самореализации в разных видах деятельности.
В обучении учет индивидуальности свидетельствует раскрытие возможности большого развития каждого ученика, создание социокультурной обстановке развития, исходя из неповторимости и признания уникальности психотерапевтических изюминок ученика.
Но дабы лично трудиться с каждым учеником, учитывая его психотерапевтические изюминки, нужно по-иному строить целый образовательный процесс.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает особое конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его применению, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика на протяжении овладения знаниями. Лишь при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, возможно сказать о построении личностно-ориентированного процесса.
Коротко сформулируем главные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:
— в учебный материал (темперамент его предъявления) обязан снабжать обнаружение содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
— изложение знаний в книжке (преподавателем) должно быть направлено не только на расширение их количества, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
— на протяжении обучения нужно постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
— активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно снабжать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения на протяжении овладения знаниями;
— учебный материал должен быть организован так, дабы ученик имел возможность выбора при исполнении заданий, ответе задач;
— нужно стимулировать обучающихся к использованию и самостоятельному выбору важнейших для них способов проработки учебного материала;
— при введении знаний о приемах исполнения учебных действий нужно выделять общелогические и своеобразные предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
— нужно снабжать контроль и оценку не только результата, но в большинстве случаев процесса учения, т.е. тех транс формаций, каковые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
— образовательный процесс обязан снабжать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого нужно выделение единиц учения, их описание, применение преподавателем на уроке, в личной работе (разные формы коррекции, репетиторства).
Выделение единиц учения, как мы постарались продемонстрировать, имеется особенная задача, т.к. обучения и единицы учения не совпадают.
Разглядим сейчас, как возможно реализовать эти требования при конструировании разных учебных материалов.
При составлении учебною текста нужно, не считая отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т.п.), учитывать кроме этого личностное отношение к работе с этим текстом.
Для обнаружения личностно значимого отношения к учебному тексту при его конструировании принципиально важно учитывать тип научной информации, заложенной в тексте. Эти типы сводятся к следующим:
1. Информация справочного характера, ставшая общепринятой, излагающая теоремы, положения, не требующие доказательств, аргументации («сумма углов треугольника равна 180»; «Волга впадает в Каспийское море» и т.п.). Эта информация не в собственности «никому», она «обезличена», не смотря на то, что усваивается всеми школьниками как необходимая;
2. Информация, высказывающая результаты чужого опыта (не смотря на то, что и публично-значимого). Изложенная учеником (преподавателем), такая информация может соответствовать либо не соответствовать итогам опыта ученика и содержать, к примеру, фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания смогут быть восприняты по-различному, т.е. они не «обезличены». В них фиксируется точка зрения автора книжки, которая не всегда совпадает с точкой зрения читателя-ученика. Кроме того одинаковая научная информация, изложенная в книжке, воспринимается учениками по-различному, в зависимости от индивидуальной направленности и характера их субъектного опыта.
Довольно часто неприятие учеником информации книжки воспринимается и оценивается преподавателем как неусвоение учебного материала. Но так как в этом может проявляться необычная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации книжки возможно связано с его попыткой защищать собственные опыт, не смотря на то, что и «отрицательный» по отношению к тексту книжки. При контроле и оценке усвоения материала книжки в личностно-ориентированном образовательном ходе нужно пересмотреть существующие параметры усвоения. Необходимо заметить, что в содержании учебных текстов возможно заложена противоречивость суждений, различное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям), авторская позиция. Приведем несложной пример: «Наполеон входил в казармы воинов, зараженных холерой». Разумеется, что отношение к обрисовываемому факту не может быть однозначным.
Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом книжки должна быть направлена первым делом на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому обязана содействовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение текста. Познание — процесс, куда постоянно включается личностное преобразование заданного текста на базе субъектного опыта.
3. Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в книжке текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие независимую работу над текстом, его познание.
Любой учебный текст имеется описание чужой и своеобразное «соединение» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено равно как и требования к усвоению. В этом смысле очень значимым для нас есть различение учебного и образовательного материала.
При разработке дидактического материала (совокупности учебных заданий) принципиально важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и разные приемы их исполнения. В содержание заданий должно входить описание приемов их исполнения, каковые смогут задаваться конкретно (в виде правил, предписаний, методов действий) либо методом организации независимого поиска (реши различными методами, отыщи рациональный, сравни и оцени два подхода и т.п.)
Все применяемые в дидактике приемы (и складывающиеся на их базе методы учебной работы) возможно поделить на три группы:
Приемы первого типа конкретно входят в содержание усваиваемых знаний. Снабжающие фактическое их усвоение, они описываются в виде правил, предписаний наровне с изложением предметного содержания знаний. На их базе складываются своеобразные предметные методы проработки учебного материала.
Приемы второго типа не вытекают из содержания знаний по предмету. Это приемы умственной деятельности, направленные на организацию восприятия учебного материала, наблюдения, запоминания, создания образов. Они составляют главное содержание учения, как личной деятельности, потому, что в них отражаются изюминке проявления личностных черт, снабжающих познание. На их базе формируются личные методы проработки учебного материала, каковые, закрепляясь, преобразовываются в познавательные свойства. Постоянная активизация этих способов на протяжении учения — главной путь развития познавательных свойств, условие их проявления.
Ученик часто сам есть носителем этих способов; он может обнаружить и применять их самостоятельно, по собственной инициативе. Дидактика обязана выявлять эти методы, обрисовывать их и самые рациональные предлагать в виде приемов для усвоения всеми обучающимися. Потому, что в их основе лежит не предметное содержание (как в приемах первого типа), а организация психологической деятельности, то работу по становлению способов (их обнаружению, оценке, коррекции) должен вести психолог совместно с преподавателем, а сами дидактические материалы выступают наряду с этим как ПСИХОДИДАКТИЧЕСКИЕ.
Источником становления метода учебной работы есть ученик (личная организация его познавательных процессов). Но реализоваться метод не имеет возможности вне конкретного предметного содержания. В этом вся сложность. Метод нельзя вывести из предметного содержания, но нельзя и не учитывать его, нереально задать извне как прием первого типа (лишь через предметное знание). Дабы трудиться с ним, преподаватель обязан располагать соответствующим психодидактическим материалом, созданным дидактом совместно (и непременно!) с психологом. Метод, будучи в базе собственной психологическим образованием, если он снабжает продуктивность усвоения, должен быть зафиксирован дидактом, а после этого рекомендован как рациональный прием. Как ни парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т.е. интеллектуальных приемов, есть не преподаватель, а сам ученик. Преподаватель лишь как бы оказывает помощь ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников оказывает помощь обогатить дидактику, формирует нужные условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).
Приемы второго типа, в базе которых лежит анализ того, как трудится интеллект, реализуются в учении, как ходе, и «исчезают» в его продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочтённом тексте и т.п.).
Анализ работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие конкретно операции нужно выполнить, дабы удачно совладать с заданием, каково должно быть их последовательность выполнения и конкретное содержание. Этими знаниями обязан первым делом владеть сам преподаватель. На базе анализа собственной интеллектуальной деятельности, он обязан разобраться в том, каким методом возможно самый рационально прийти к ответу задачи, как выяснить неспециализированную стратегию ее решения, какие конкретно действия нужно совершить, какие конкретно знания наряду с этим применять, а не только демонстрировать образцы ответа.
Так как преподаватель кроме этого есть носителем способов проработки научного материала. Обмениваясь с учениками собственными методами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником их становления, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со методами делается ответственным условием превращения их в закрепленные, намерено отобранные, осознанно применяемые приемы: интеллектуальной деятельности.
В учебно-методической литературе методы учебной работы представлены до тех пор пока очевидно слишком мало, т.к. работа с ними требует особой психотерапевтической подготовки преподавателя. Творцом способов есть субъект учения — ученик. Преподаватель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым формирует условия для разработки разработки мысли. (В этих целях существующие хорошие интеллектуальные тесты мало нужны).
Работа со методами учебной работы школьника обязана включаться в организацию личностно- ориентированного образовательного процесса.
Приемы третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых не связаны тесно с предметным содержанием знаний. Эти приемы снабжают организацию учения, де лают его независимым, активным, целенаправленным. К ним направляться в первую очередь отнести приемы целепологания, планирования, рефлексии, что формирует базу для самообразования, самоорганизации школьника в учении. Обрисованные типы приемов показывают сложную зависимость между учением и обучением.
Так, метод учебной работы это не только усвоенный нормативно заданный прием, но и личностное образование, которое само может оказывать действие на обучение превращать его как бы в «производное от учения. Связь между учением и обучением делается взаимообратимой: не только обучение воздействует на учение, но и учение может содействовать увеличению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ личных способов учебной работы.
Разработка дидактических материалов на базе применения приемов трех типов предполагает особенную подготовку преподавателя к работе с этими материалами. Одни из них предполагают своеобразное применение при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его обнаружение, анализ) с целью описания и выделения способов учебной роботы.
Конструкция этих материалов также должна быть различная. В первом случае ученик приобретает задания с указанием приемов, которыми он обязан воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а после этого обрисовать методы исполнения. Критерии продуктивности работы ученика наряду с этим, само собой разумеется, будут разными.
Применение разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам исполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Помимо этого, нужна особенная организация урока, при которой преподаватель всегда стимулирует учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в ходе учения.
Все сообщённое разрешает утверждать, что реализация и конструирование личностно-ориентированного образовательного процесса неосуществимы не учитывая психотерапевтических закономерностей. Психолог обязан занимать наряду с этим не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.
Одинаковый учебный материал может усваиваться через активное включение разных сенсорных совокупностей не только слуха и зрения (что принято в отечественной школе), но и через моторику, тактильные восприятия, разные семантические «коды», которыми так богата психика ребенка.
Семантические «коды» — те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, трудясь с учебным материалом. К примеру, на уроке русского преподаватель диктует слова, каковые нужно запомнить. Для этого любой ученик применяет собственный «код». Один отлично запоминает на слух, второй пытается записать, дабы запомнить, третий формирует зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвертый пробует объединять слова по грамматическому показателю (род, число, падеж). Эти «коды» должны быть выделены преподавателем вместе с психологом и учтены при работе с программным материалом.
Чем разнообразнее субъектный опыт, тем больше у преподавателя возможности его применять в обучении, но для этого он обязан предоставлять ученику возможность пользоваться этим опытом через формы и выбор вида учебного материала. Каждое задание, предлагаемое преподавателем (в том месте, где это допустимо), должно иметь словесное, графическое предметно-иллюстративное ответ. Ученик вправе выбрать какое-либо одно и может рассчитывать на успех, что будет усиливать его учебную мотивацию. Это особенно принципиально важно в старших классах, где дидактический материал разнообразен по содержанию, объёму и форме.
Громадное значение для организации личностно-ориентированного образовательного процесса имеет работа с источниками. К примеру, изучение исторических фактов, событий может вестись по разным документам (летописи, былины, мемуары, описание очевидцев, художественные произведения, разные справочные материалы и т.п.) Принципиально важно дать возможность ученику право выбора трудиться с той литературой, которая ему увлекательна, более значима, эмоционально привлекательна, в особенности в тех случаях, кода она выступает объектом информации, а не особым объектом изучения.
При изучении художественной литературы ,на занятиях музыкой, изобразительным мастерством возможно распознать личные предпочтения учеников в работе с произведениями различных стилевых изюминок и жанров. Эти предпочтения должны учитываться преподавателем, употребляться в ходе учебной работы на уроке, при планировании домашних заданий, на протяжении опроса, при проведении творческих независимых работ. Единообразие, шаблон тут легко недопустимы.
Психотерапевтические изучения говорят о том, что у детей весьма рано (к третьему классу) начинает складываться личная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материла. С возрастом эта избирательность может исчезать либо на оборот, усиливаться, что должно выявляться и прослеживаться в динамике, фиксироваться преподавателем-предметником, Это, само собой разумеется, непростая работа, но она непременно обязана проводиться в совокупности личностно-ориентированного обучения.
Каждому ребенку, поступающему в школу, для самореализации и развития нужна образовательная среда, включающая:
— использование и организацию учебного материала различного содержания, формы и вида;
— предоставление ученику свободы выбора способов исполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью совершить ошибку в собственных действиях);
— применение нетрадиционных форм групповых и личных занятий в целях активизации творчества детей;
— создание условий для творчества в независимой и коллективной деятельности;
— постоянное внимание педагога к оценке и анализу личных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса собственной работы. Принципиально важно, дабы ученики имели возможность поведать, что они делали на уроке, как организовывали собственную работу, какими методами пользовались, чем им больше всего понравилось заниматься и т.п.;
— особенную подготовку преподавателя к систематическому осуществлению таковой работы на уроке, на протяжении организации личных занятий,
— использование и разработку личных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление;
— организацию занятий в малых группах на базе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения;
— конструирование предметного знания для реализации способа исследовательских проектов по выбору самих обучающихся .
Чем богаче образовательная среда, в особенности в главной школе, тем легче раскрыть личные возможности каждого ученика, опереться на них с учетом распознанных заинтересованностей, разнообразия и склонностей субъектного опыта ученика, накопленного им в семье, в общении со сверстниками, обучении, настоящем сотрудничестве с окружающим миром.
Проектирование образовательного процесса в личностно-ориентированной совокупности обучения не исчерпывается, само собой разумеется, особым конструированием учебного материала, снабжающим ученику свободу выбора в работе с ним. Принципиально важно, как данный материал употребляется преподавателем на уроке.
Урок был и остается главным элементом образовательного процесса, но в совокупности личностно-ориентированного обучения значительно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не проверке и сообщению знаний (не смотря на то, что и такие уроки необходимы), а обнаружению опыта учеников по отношению к излагаемому преподавателем содержанию. Для этого преподаватель, трудясь в диалоге с классом, выделяет разные личные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, каковые самый отвечают научному содержанию знаний, подлежащих усвоению.
Как мы знаем, что логически значительные показатели, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значимы для ученика. Часто ученик и учитель по-различному принимают одно да и то же содержание. Нужно их согласование, перевод того содержания, которым обладает ученик, на научное содержание, т.е. необычное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Конкретно такую задачу обязан решать преподаватель посредством всего класса на уроке.
Приведем фрагменты таких уроков по математике в пятом классе. Преподаватель знакомит обучающихся с главными геометрическими понятиями: форма, фигура, поверхность и др. Эти слова употребляются не только в математике; задолго до потребления их в геометрии ученики пользуются ими в житейской практике, закрепляя за ними определенное содержание. Исходя из этого прежде, чем давать определение этих понятий, принятых в математике, преподавателю направляться распознать, что знают под этими терминами ученики. Для этого организуется свободная (эвристическая) беседа, стимулирующая обучающихся высказываться, не опасаясь совершить ошибку по поводу того, как они имели возможность бы содержательно выяснить эти термины. В их ответах раскрываются личные «контексты» (смыслы), каковые применяет преподаватель, дабы ненавязчиво перевести их в своеобразны математическое содержание. Изменяется содержание вводимого материала, непременно выявляются личные контексты его начального понимания. Так, узнается, что линия возможно прямой и кривой. Первая образовывает базу для образования множества фигур , различающихся формой, величиной, пространственной размещенностью на плоскости и в пространстве. Вторая линия (кривая) — база для образования фигур округлой формы (окружностью круг, шар и т.п.), кроме этого различающихся величиной, положением на плоскости либо в пространстве. Наряду с этим в один момент употребляются и плоские, и объемные фигуры (их изображения на доске, листе бумаги).
Так, еще до систематического изучения геометрии в шестом классе, где вводятся строгие математические определения прямой, отрезка, угла и т.п., преподаватель разговаривает с учениками, выясняя, какие конкретно у них уже имеются представления о разновидности и линии (прямая, кривая, ломаная); дает наглядные различия между прямой и кривой, поясняет, что кривая и прямая линии не имеют ни начала, ни финиша, т.е. нескончаемы, но прямая не меняет собственного направления, а кривая изменяет его много раз. Ученики осмысливают собственный прошедший стаж работы с разнообразными линиями, что у них имеется при обучении письму, рисованию, написанию цифр, знаков и т.п. Это подготавливает их к восприятию математических понятий, таких, как прямая, луч, отрезок, совокупность разнонаправленных отрезков (ломаная) и др.
Подобные уроки возможно проводить по всем учебным предметам, выделяя для анализа такие понятия, каковые наполняются различным содержанием в зависимости от того, с позиций какой науки они будут рассматриваться (к примеру, перемещение, развитие, масса, сфера и т.п.). Обозначая разное содержание, которое вкладывает та либо другая учебная дисциплина (физика, география, биология и др.) в одинаковые термины, преподаватель показывает детям, что многогранный мир, что они принимают, описывается различными науками по-различному. Исходя из этого их знания о мире должны «окультуриваться» с позиции той либо другой науки. К примеру, в понятие «физика» и движение математика вкладывают разное содержание, но наряду с этим не разрушается то неспециализированное познание перемещения, которое сложилось в субъектном опыте каждого ученика.
Преподаватель обязан пояснить, что термин «перемещение» в математике имеет одно содержание, а в физике второе. Этим различным содержанием ученик обязан овладеть.
Само собой разумеется, работа на уроке с субъектным опытом обучающегося требует от преподавателя особой подготовки: не просто изложения собственного предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.
В этих условиях изменяется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ преподавателя, а всегда сотрудничают с ним в диалоге, высказывают собственные мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают посредством преподавателя то содержание, которое закреплено научным знанием. Преподаватель всегда обращается к классу с вопросами типа: что вы понимаете об этом; какие конкретно показатели, особенности имели возможность бы выделить (назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему точке зрения, смогут быть использованы; с какими из них вы уже виделись и т.п. На протяжении таковой беседы нет верных (неправильных) ответов, легко имеется различные позиции, взоры, точки зрения, выделив каковые преподаватель после этого начинает «отрабатывать» их с позиции собственного предмета, дидактических целей. Он обязан не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а поймут, как они взяты, по какой причине в их основе лежит то либо иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам, сокровищам (личному сознанию). Такая работа может проводиться лишь на уроке, где задан жестко содержание и контекст беседы, но их передача организуется как «встреча» разного понимания этого содержания, носителем которого есть не только преподаватель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым обладает не только преподаватель, но и ученик, происходит необычный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик наряду с этим имеется «творец» этого знания; участник его порождения.
Конкретно таковой урок мы именуем личностно-ориентированным. На протяжении его преподаватель не просто нежен и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по отбору и поиску научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а делается личностно значимым.
Взаимодействуя с учениками на протяжении урока, преподаватель не опасается неправильных ответов (в случае, если это не проверочный урок); завлекает к работе всех учеников (а не только отлично успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них самые соответствующие научному содержанию знания, не опасается подчеркивать — «давайте договоримся, что в это понятие (термин) мы вкладываем определенный суть (содержание), и будем в будущем его придерживаться». Так как любое научное знание (понятие) появляется как коллективное мнение ученых-специалистов и в этом смысле после этого делается общепринятым, подлежащим усвоению в школе. Сформулируем коротко главные требования к личностно-ориентируемому уроку.
Цель — создание условий для проявления познавательной активности учеников.
Средства успехи преподавателем данной цели:
— применение разнообразных методов и форм организации учебной деятельности, разрешающих раскрывать субъектный опыт обучающихся;
— создание воздуха заинтересованности каждого ученика в работе класса;
— стимулирование обучающихся к высказываниям, применению разных способов исполнения заданий без опаски совершить ошибку, взять неверный ответ и т.п.;
— применение на протяжении урока дидактического материала, разрешающего ученику выбирать важнейшие для него вид и форму учебного содержания;
— оценка деятельности ученика не только по конечному результату (верно — неправильно), но и по процессу его успехи;
— поощрение рвения ученика обнаружить собственный метод работы (ответа задачи); разбирать методы работы вторых учеников на протяжении урока, выбирать и осваивать самые рациональные;
— создание педагогических обстановок общения на уроке, разрешающих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в методах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.
Выделенные средства организации и общие цели личностно-ориентированного урока, конечно, должны быть конкретизированы преподавателем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания. Мы тут обрисовываем те уроки, где преподаватель максимально применяет и организует субъектный опыт ученика, направленный на овладение знаниями.
Само собой разумеется, критериальная база для оценки работы преподавателя на уроке не может быть единой. Преподаватель обязан сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготовленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Исходя из этого, с отечественной точки зрения, в зависимости от типа урока должны существовать разные параметры эффективности его проведения. Единых параметров не может быть. Обозначим те, каковые разрешают разбирать деятельность преподавателя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:
— наличие у преподавателя учебного замысла проведения урока в зависимости от готовности класса;
— применение проблемных творческих заданий;
— использование заданий, разрешающих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
— создание хорошего эмоционального настроя на работу всех учеников на протяжении урока;
— сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности на протяжении урока;
— обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы определили» (чем овладели), но и того, что понравилось (не пришлось по нраву) и по какой причине; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-второму;
— стимулирование учеников к самостоятельному использованию и выбору различных способов исполнения заданий;
— оценка (поощрение) при опросе на уроке не только верного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой метод применял, по какой причине и в чем совершил ошибку,
— отметка, выставляемая ученику в конце урока, обязана аргументироваться по последовательности параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;
— при задании на дом именуется не только объём и тема задания, но детально разъясняется, как направляться рационально организовать собственную учебную работу при исполнении домашнего задания.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение
в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. С.27-47.
задания и Вопросы для независимой работы
1. Составьте конспект статьи.
2. Выпишите главные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса.
3. Составьте таблицу, включающую наиболее значимые характеристики субъектного опыта.
4. Какие конкретно типы научной информации нужно учитывать для обнаружения личностно значимого отношения к учебному тексту при его конструировании.
5. По какой причине при разработке дидактического материала (совокупности учебных заданий) принципиально важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и разные приемы их исполнения.
6. Как вы осознаёте выражение И.С. Якиманской: «не только обучение воздействует на учение, но и учение может содействовать увеличению эффективности обучения».
7. Что такое семантические коды и как они связаны с субъектным опытом?
8. Какими средствами создаются условия для проявления познавательной активности учеников?
И.С. ЯКИМАНСКАЯ
ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ПРОГРАММАМ,