Только громадное значение в развитии педагогики имеют ее связи с другими науками. Она начинается, усиливая и совершенствуя собственные связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, другими отраслями и математикой знаний.
0 связи педагогики с вышеназванными науками будет идти обращение неизменно при последующем изложении конкретных вопросов воспитания. Тут же мы ограничимся некоторыми неспециализированными качествами освещения данной неприятности.
Один из этих качеств пребывает в том, что педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету собственного изучения идеи вторых наук, помогающие глубже попадать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические базы. Так, философские идеи, как продемонстрировано выше, делают серьёзную методологическую роль в ходе создания педагогической теории, помогая ученым в определении исходных позиций при изучении педагогических явлений. Такие же методологические функции по отношению к педагогике делают этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же вторых наук помогают яркой базой для разработки конкретных педагогических неприятностей. К примеру, идеи психологии и логики активно применяются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся в ходе обучения. Физиологические идеи об условнорефлекторной деятельности оказывают помощь раскрыть научные базы тех трансформаций, каковые происходят в человеке под влиянием внешних действий и связаны с формированием умений, привычек и навыков поведения.
Так, идеи разных наук о человеке разрешают педагогике глубже и всесторонне изучить закономерности воспитания. На это положение в свое время показывал еще К.Д. Ушинский. В предисловии к I тому «Педагогической антропологии» он писал: «В случае, если педагогика желает воспитывать человека во всех отношениях, то она обязана прежде определить его также во всех отношениях»[14]. Тем самым он обращал внимание на необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих человека.
Творческая переработка в педагогике идей вторых наук о воспитании человека особенно громадное значение имеет на данный момент, в то время, когда человековедение, по честному замечанию известного психолога Б.Г. Ананьева, преобразовывается в одну из главных неприятностей современной науки.
«Но, – отмечал он, – существует и некая опасность, таящаяся в таковой ситуации: поток очень разнородной научной информации уже на данный момент превышает возможность ее своевременной переработки; кое-какие из педагогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к обучению и воспитанию, обусловленная прогрессирующей разделением отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции возможно только методом строгого отбора, интеграции и организации педагогических приложений различных наук в совокупности самой педагогики, методом последовательного развития ее… философских баз»[15].
Вторым нюансом связи педагогики с другими науками есть творческое применение их способов изучения. В частности, расширению способов экспериментального изучения при изучении педагогических явлений во многом содействуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими способами изучения.
Говоря о связи педагогики с другими науками, нельзя не отметить и ее обратного влияния на эти науки. К примеру, теоретические идеи о роли воспитательного коллектива в формировании личности, фундаментально созданные в педагогике (В.А. Лай, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко), оказали и оказывают действие на развитие изучений по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология, и др.
Нужно выделить и следующее. Как ни глубоко попадают вышеуказанные науки в формирования личности и различные аспекты развития, ни одна из них всесторонне не раскрывает сущности и закономерностей воспитания в целом, в единстве его теоретических и методических баз. Эту непростую проблему решает лишь педагогика и переводит ее в область практического осуществления. Вот по какой причине предметом особенной гордости каждого учителя должно помогать то, что среди представителей вторых наук о человеке лишь он один, обладающий соответствующими методиками и педагогическими знаниями, в состоянии вправду воспитывать и вырабатывать растущую личность, развивая ее интеллектуально-творческие свойства, высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру.
3. Развитие способов изучения как условие совершенствования педагогической теории
Значительным причиной развития педагогической науки есть совершенствование и обогащение способов ее изучения. Нужно заявить, что и в этом отношении педагогика имеет большой прогресс. Было время, в то время, когда она разрабатывалась на базе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как следствие творческой деятельности отдельных мыслителей. Но, начиная с XVIII в., в громаднейшей мере педагогику стали обогащать те ученые, каковые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой. Это в особенности относится к таким выдающимся педагогам, как Г. Песталоцди, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, и др. В XIX в. начали обширно проводиться экспериментальные изучения, содействовавшие предстоящем)’ углублению воспитания и теории обучения. В конце XIX – начале XX в. достаточно широкое распространение взяла экспериментальная педагогика, известный представителями которой были германские педагоги В. Лай (1862-1926), Э. Мейман (1862-1915), и психологи и американские педагоги С. Холл (1846-1924), Э. Торндайк (1874-1949) и др.
На данный момент педагогические изучения осуществляются посредством целой совокупности разнообразных способов. К ним относятся: педагогическое наблюдение, исследовательская беседа, изучение школьной документации и продуктов деятельности обучающихся, педагогический опыт, обобщение и изучение передового педагогического опыта, социологические способы изучения (анкетирование, рейтинг, способ компетентных оценок), способы математической статистики, теоретический анализ педагогических идей и др. Постараемся коротко разглядеть сущность этих способов.
Педагогическое наблюдение. Данный способ используется фактически в ходе любого педагогического изучения, что в полной мере конечно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их яркого наблюдения, фиксации и накопления фактического материала, относящегося к педагогической работе. К примеру, ученый присутствует на уроке и подмечает, что, в то время, когда преподаватель излагает материал весьма интересно, дети сидят негромко и пристально слушают. Но кроме того наряду с этим одни ученики ведут себя деятельно, стремятся отвечать на вопросы преподавателя, дополняют ответы своих друзей, сами ставят вопросы, дабы глубоко вникнуть в содержание урока, и т.д. Другие же отличаются пассивностью, невнимательностью. В то время, когда преподаватель задает им вопросы, они испытывают затруднения и не в состоянии на них отвечать. Наблюдение этих явлений разрешает исследователю делать выводы о том, что усвоение материала сильно зависит от того, какое внимание проявляют обучающиеся на уроке, как они относятся к объяснению преподавателя. Все это формирует базу для тех или других теоретических суждений, каковые, но, требуют проверки и доказательства посредством вторых способов.
Исследовательская беседа. Посредством этого способа ученый выясняет отношение и мнение как воспитателей, так и воспитуемых к тем либо иным явлениям и педагогическим фактам и тем самым пробует составить более глубокое представление о сущности и обстоятельствах этих явлений. В случае, если, к примеру, забрать вышеприведенные факты о разном поведении обучающихся на уроке, то собственное суждение о обстоятельствах этих явлений исследователю целесообразно сопоставить с мнением преподавателя и узнать, по какой причине в одних и тех же условиях школьники по-различному ведут себя на уроке. Станет понятным, что внимание обучающихся при восприятии нового материала зависит не только от эмоциональности и качества его изложения преподавателем, но, разумеется, и от их внутреннего отношения к его изучению, которое со своей стороны возможно связано сейчас с какими-то негативными переживаниями либо с неспособностью некоторых обучающихся осмысливать то, что растолковывает преподаватель… Все это разрешает более основательно разобраться в изучаемых вопросах и подойти к тем либо иным теоретическим выводам, установить научную истину.
Изучение школьной документации и продуктов деятельности обучающихся. При изучении многих педагогических явлений громадное значение имеет изучение школьной документации и продуктов деятельности обучающихся. Так, изучая стимулирующую роль оценки знаний обучающихся на их успеваемость, нельзя обойтись без анализа классных изданий, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения. Знакомство с читательскими формулярами получающих образование школьной библиотеке дает представление о том, как они просматривают, какие конкретно у них интересы в выборе литературы и т.д. Просмотр тетрадей для домашних работ разрешает исследователю изучить содержание и качество домашних заданий, отношение обучающихся к их исполнению. Ясно, что все это учитывается при разработке тех либо иных вопросов воспитания и школьного обучения.
Педагогический опыт. Сущность опыта (от лат. ех-perimentum – проба, опыт) как способа изучения содержится в особой организации педагогической деятельности преподавателей и обучающихся с целью обоснования и проверки заблаговременно созданных теоретических догадок либо догадок. В то время, когда догадка либо предположение находит собственный подтверждение на практике, исследователь делает соответствующие выводы и теоретические обобщения.
В зависимости от целевых установок различают следующие виды опытов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный. В чем их сущность?
Констатирующий опыт проводится в большинстве случаев в начале изучения и имеет собственной задачей выяснение состояния дел в школьной практике по той либо другой изучаемой проблеме. Обратимся к примеру. В случае, если изучается вопрос о самоконтроле обучающихся за собственной учебной работой, то в первую очередь необходимо установить, в каком состоянии находится эта неприятность. Вот тут и нужно совершить констатирующий опыт. Он осуществляется посредством разных методик, например, проведения бесед с преподавателями и обучающимися по вопросам, знают ли они приемы самоконтроля и как эти приемы употребляются. По этим же вопросам возможно совершить анкетирование, наблюдение за процессом подготовки обучающихся к урокам, проанализировать их оценки по классным изданиям и т.д. В итоге исследователь констатирует множество недочетов в осуществлении обучающимися самоконтроля за собственной учебной работой, каковые мешают успеваемости.
В случае, если исследователь установил, что эта неприятность есть узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу изучения и проводит созидательно-преобразующий опыт. Сущность его содержится в том, что ученый разрабатывает догадку изучения, либо, в противном случае говоря, теоретические базы и конкретные методические меры согласно решению исследуемой неприятности. В случае, если забрать вышеприведенный пример с улучшением самоконтроля обучающихся за собственной учебной работой, то исследователь предварительно предусматривает те конкретные меры, каковые бы содействовали преодолению недочётов в осуществлении самоконтроля на практике (разъясняет сущность самоконтроля, знакомит с его приемами и формирует у обучающихся навыки и соответствующие умения). В противном случае говоря, он формирует новую психотерапевтическую обстановку для того, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. В случае, если результаты выясняются действенными, а догадка подтверждается, полученные эти подвергаются предстоящему теоретическому анализу и делаются нужные выводы о методике организации данной работы в школе.
Предстоящим этапом изучения данной неприятности есть проверка взятых выводов и созданной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается посредством контрольного опыта, сущность которого содержится в применении апробированной методики в работе вторых учителей и школ. Если он подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, каковые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Особенное место в методике педагогических изучений занимает естественный опыт, создателем которого есть русский психолог А.Ф. Лазурский (1874-1917). Сущность его пребывает в том, что исследователь, разбирая те либо иные педагогические явления,
пытается создавать педагогические обстановки так, дабы они не нарушали привычного хода деятельности обучающихся и преподавателей и в этом смысле носили естественный темперамент.
обобщение и Изучение передового педагогического опыта. Данный способ основан на теоретическом осмыслении и изучении практики работы лучших учителей и школ, удачно осуществляющих воспитание и обучение. Речь заходит о том, что эмпирически (от греч. empirio – опыт), т.е. умелым методом, учителя часто подходят к серьёзным методическим улучшениям, каковые обычно не были известны в педагогике и носят инновационный характер. В случае, если эти новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая база, они так и останутся достоянием одиночек. Об этом писал еще К.Д. Ушинский. Он отмечал, что для педагогической науки практический опыт имеет значение только тогда, в то время, когда из него выводится теоретическая идея либо обобщенное методическое положение. «Передается идея, выведенная из опыта, – подчеркивал Константин Дмитриевич, – но не самый опыт»[16].
Лишь теоретическое осмысление инновационного передового опыта учебно-воспитательной работы разрешает включать его в совокупность педагогической науки. Так было, к примеру, со школьными учебно-производственными бригадами, появившимися в конце 50-х г. в совхозах и колхозах Ставропольского края. Изучение опыта их работы разрешило подвести под него психолого-педагогическую базу и сделать его серьёзным средством трудового воспитания и политехнического обучения обучающихся общеобразовательной школы.
Известность купила инновационная деятельность таких руководителей школ и передовых учителей, как В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, Н.Н. Палтышев, В.А. Гербутов, и других, показавших педагогическое мастерство в совершенствовании воспитания и обучения и стимулировавших развитие педагогической теории.
Социологические способы изучения (анкетирование, рейтинг, способ компетентных оценок). Рассмотренные выше способы изучения при всех их преимуществах владеют одним недочётом: с их помощью ученый приобретает относительно ограниченное количество данных, причем эти сведенья не носят достаточно репрезентативного (представительного) характера, поскольку относятся к маленькому числу школ и обучающихся. В это же время часто появляется необходимость совершить массовое изучение тех либо иных вопросов. В то время, когда, к примеру, необходимо узнать, как применяют школьники свободное время, правомерно совершить анкету и предложить им ответить на пара намерено созданных вопросов. Так возможно относительно быстро изучить эту проблему и опросить много обучающихся.
Рейтинг (оценивание) – это таковой способ изучения, в то время, когда испытуемым предлагается, к примеру, оценить важность тех либо иных нравственных качеств в развитии личности, и поведение обучающихся. Родным к нему есть способ компетентных оценок. Сущность его пребывает в том, что оценка поведения, других качеств и характера обучающихся дается компетентными лицами (преподавателями, классными начальниками, администрацией школы и т.д.). На основании данной оценки исследователь делает соответствующие выводы.
Способы математической статистики. Они употребляются для количественного анализа взятого в ходе изучения фактического материала. Так, в одной из школ изучалось состояние домашней учебной работы обучающихся по математике. Обнаружилось, что в IV классах количество обучающихся, самостоятельно делавших домашние задания по этому предмету, составляло 80%, в VI – 75%, в VIII – 55%. Появился вопрос: в чем обстоятельство данной тенденции? есть ли она следствием усложнения программ по математике либо же обстоятельства кроются в низком качестве преподавания предмета в данной школе?
Теоретический анализ педагогических идей. Данный способ разрешает делать глубокие научные обобщения по наиболее значимым вопросам воспитания и обучения и обнаружить новые закономерности в том месте, где их нельзя выявить посредством эмпирических (умелых) способов изучения. Постараемся продемонстрировать это на таком примере. Как мы знаем, что развитие личности имеется процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в определенной связи. А.С. Макаренко когда-то подчернул, что человек не начинается по частям. Из этих положений был сделан тот вывод, что в ходе воспитания необходимо заботиться о развитии всех сторон личности. И это верно. Но было потеряно второе. всесторонность и Целостность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон личности. Так на базе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, не смотря на то, что процесс воспитания обязан направляться на всестороннее развитие обучающихся, в любой раздельно забранный период его осуществления нужно выделять отстающие стороны в их развитии и концентрировать педагогические упрочнения на их «подтягивании», на «выравнивании» развития личности.
Таковы самые важные способы изучения, используемые в педагогике. направляться, но, заявить, что любой из этих способов делает собственную своеобразную роль и оказывает помощь изучению только отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изучения используется вся совокупность рассмотренных способов изучения.
Но ни в одной науке нет пределов для совершенствования способов изучения. Более того, любая наука начинается благодаря внедрению модернизации методик и новых исследования уже устоявшихся способов. Это полностью относится и к педагогике. Она непрерывно обновляет собственные способы изучения и все глубже попадает в сущность педагогических процессов и явлений. Так, использование социологических методик в педагогических изучениях разрешило обратить внимание на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок обучающихся, основанных на антипатиях и личных симпатиях, без преодоления которых коллектив не имеет возможности развиваться.
Говоря о многообразии способов изучения в педагогике, нужно подчернуть, что для ее развития принципиально важно сопоставление разных мнений, развертывание научных идей и дискуссий. Академик В.И. Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал против создания «тепличных условий» для какого-либо одного, официально защищаемого направления мысли, поскольку это приводит к «замиранию» всякого творчества. «Свободная идея, – подчеркивал он, – имеется база философского творчества; она не терпит и не сносит оков».
К сожалению, в годы брежневского застоя и сталинского культа роль педагогической науки принижалась и сводилась в большинстве случаев к обоснованию и «комментированию» руководящих указаний по вопросам образования и работы школы. Это без шуток замедляло ее развитие, сковывало творческую идея. На данный момент предпринимаются громадные упрочнения, дабы преодолеть догматизм и клановость в педагогической науке, создать нужные условия для продуктивных и по-настоящему творческих педагогических изучений, открывающих действенные дороги для совершенствования всей совокупности перевода и народного образования ее на новый качественный уровень, соответствующий современным требованиям научного развития и демократизации отечественного общества.
4. Разделение педагогики на отдельные расширение границ и научные дисциплины ее изучения
Развиваясь, любая наука обогащает собственную теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, в случае, если возможно так выразиться, внутринаучную разделение наиболее значимых исследовательских направлений. Данный процесс коснулся и педагогики. На данный момент понятием «педагогика» обозначается целая совокупность педагогических наук. К числу независимых педагогических дисциплин относятся:
1. Неспециализированная педагогика, изучающая неспециализированные закономерности воспитания, обучения и образования.
2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.
3. Школьная педагогика.
4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогика, изучающие воспитание глухих, слепых и умственно отсталых детей.
5. Частные методики преподавания разных предметов в учебных заведениях.
6. История педагогики.
Снова складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика домашнего воспитания, педагогика юношеских организаций и детских, педагогическая инноватика. Как независимые научные дисциплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.
Разглядывая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, появившись как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием публичных потребностей все более расширяет границы собственного изучения и охватывает воспитание человека в целом. Исходя из этого кое-какие ученые уже ставят вопрос о необходимости трансформации самого заглавия педагогики. К примеру, Альбин Динер – создатель двухтомной работы «Очерки философии», изданной в 1964 г. в ФРГ, считает, что классическое наименование педагогики устарело, стало узким и неполным. Науку о воспитании он предлагает назвать антропогогикой (от греч. antropos – человек, gogos – вести). За границей начинают применять кроме этого термин «андрагогика» (от греч. andros – мужик, gogos – вести). В частности, в 1975 г. в Варшаве вышла книга Л. Турос «Андрагогика. воспитания теории и Очерк просвещения взрослых» (Сов. педагогика. – 1977. – № 10. – С. 143-144).
Возьмут ли эти заглавия распространение, сообщить тяжело, но в этих терминологических отыскивании находит собственный значения подтверждение педагогики и убедительное повышение роли в обществе.
5. Педагогика как педагогическая деятельность и теоретическая наука как мастерство
Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика время от времени рассматривается как наука и как мастерство. Имеется историческая обстоятельство аналогичного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогия и педагогика. Первое обозначало науку о воспитании, второе – относилось к практической воспитательной деятельности. После этого эти понятия слились, что давало предлог вычислять педагогику и наукой, и мастерством. Но верно ли это? Думается, что не совсем. В то время, когда речь заходит о воспитании, то нужно иметь в виду, что оно имеет два нюанса – теоретический и практический. Теоретический нюанс воспитания является предметом научно-педагогического изучения. В этом смысле педагогика выступает как наука и является совокупностью теоретических и методических идей по вопросам воспитания.
Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими навыками и воспитательными умениями, каковые смогут иметь разную степень совершенства и достигать уровня педагогического мастерства. Вот по какой причине суждение о том, что педагогика есть и наукой, и мастерством, необходимо вычислять некорректным. Показывая на эту некорректность, доктор наук А.И. Пискунов отмечал: «Практически в самой данной формулировке содержится уже логическая неточность: наука не может быть одновременно и не наукой»[17]. С семантической точки зрения нужно различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитательную деятельность как мастерство.
Очень четко разграничивал педагогику как практическую деятельность и теоретическую науку как мастерство узнаваемый учитель Главного пединститута в Санкт-Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Управление к педагогике, либо науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. методов и правил, относящихся к воспитанию, именуется наукою воспитания либо педагогикою; потребление же теории воспитания в действительности образовывает педагогическое мастерство… Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот именуется теоретическим воспитателем; кто же приводит удачно правила воспитания в выполнение, т.е. в действительности воспитывает, тот имеется педагог и практический воспитатель»[18].
Но для практической педагогической деятельности значительными являются как отличия, так и те связи, каковые существуют между воспитательной практикой и теорией воспитания. Дабы осуществлять действенное воспитание, преподавателю, с одной стороны нужно отлично знать его теоретические базы, а с другой – в совершенстве обладать навыками и педагогическими умениями. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.
К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной деятельности необходимы не только навыки и соответствующие умения, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Мастерство воспитания имеет ту особенность, что практически всем оно думается делом легким… Практически все признают, что воспитание требует терпения; кое-какие считаюм, что для него необходимы уменье и врождённая способность, т.е. навык; но очень немногие убедились, что, не считая терпения, навыка и врождённой способности, нужны еще и особые знания»[19].
Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении теоретических знаний и педагогического искусства в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково необходимы умение, теоретические знания и талант. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенствуется в ходе воспитательной практики, теоретические знания формируются в следствии воспитания человека сущности и глубокого постижения развития и передаются в виде научных идей. «Только мысль, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петрович, – возможно сказана одним лицом второму, и потому только в виде известных идей, другими словами в виде теоретической науки, существует педагогика»[20].
Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания нужно у каждого педагога вырабатывать педагогическое мастерство, в базе которого лежит глубокое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитательной деятельности.
Любопытно, что на огромную роль теории в разных сферах людской практики показывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор сказал, что лишь из теоретического познания проистекает плодотворность и свобода практической деятельности. Сократ же подмечал: «Любой умён в том, что отлично знает». Еще большее значение покупают теоретические знания на данный момент, в то время, когда наука и техника вошли во все сферы судьбы. Вот по какой причине всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педагогики и главных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-педагогической деятельности.
Литература для независимой работы
Бабанский Ю.К. Неприятности увеличения эффективности педагогических изучений. – М., 1982.
Введение в научное изучение по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.
Воробьев Г.В. структуры и Совершенствование процесса научного изучения в педагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.
Гончаров Н.К. методы и Методология педагогики как науки. – М., 1968.
Краевский В.В. Методика педагогического изучения: Пособие педагога-исследователя. – Самара, 1994.
Методологические неприятности развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.
Скаткин М.Н. методика и Методология педагогических изучений. – М., 1986.
Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.