ВОСПИТАНИЕсоциальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. — одна из главных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению данной категории. Характеризуя количество понятия, мн. исследователи выделяют В. в широком социальном смысле, включая в него действие на личность общества в целом (т.е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную вырабатывать у детей ойстему качеств личности, убеждений и взглядов. В. довольно часто трактуется в ещё более локальном значении — как ответ к.-л. конкретной воспитат. задачи (напр., В. обществ, активности, коллективизма).
Физич., психич. и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Оно идёт в ходе социализации — усвоения человеком сокровищ, норм, установок, образцов поведения, свойственных данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социального опыта и социальных связей. Социализация происходит как в условиях стихийного действия на развивающегося человека факторов обществ, бытия (по сути очень противоречивого), так и под влиянием социально контролируемых событий и намерено создаваемых в ходе В. условий. результат и Процесс развития человека под влиянием наследственности, среды и В. в педагогике принято именовать формированием личности.
Свойство к формированию — наиболее значимое свойство личности в течении всей
жизни человека. Одновременно с этим классической была точка зрения, что В. осуществляется только по отношению к подрастающим поколениям. Лишь в 20 в. начала деятельно разрабатываться неприятность В. взрослых, что отыскало отражение в происхождении спец. отрасли пед. знания — андрагогики.
В., будучи частью социализации личности, осуществляется через организацию и образование жизнедеятельности общ-ностей воспитуемых. Образование включает в себя просвещение, т.е. распространение и пропаганду культуры, к-рое предполагает большой уровень избирательности субъектов в усвоении и отборе тех либо иных знаний, и обучение. Организация жизнедеятельности происходит в opr-циях и группах, создающих условия для участия воспитуемых в разл. видах деятельности- познавательной, предметно-практической, духовно-практической, коммуникативной, игровой, спортивной. Особенную роль в В. играется иск-во, к-рое отражает в эмоционально-образной форме разл. виды социальной деятельности и развивает свойство человека творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Конечно, что систематичность, интенсивность, темперамент, содержание, формы и организации жизнедеятельности и методы образования конкретно зависят от возраста, этнокультурной и социально-проф. принадлежности воспитуемых, от специфики совокупностей В. в разл. государствах.
С содержат, точки зрения В. классифицируется по-различному. Наиб, обобщённая классификация включает в себя умственное, трудовое и физич. В. Довольно часто, принимая к сведенью нюансы воспитат. процесса, именуют (в разл. сочетаниях) идейно-полит., воен.-патриотич., патриотич., нравств., интернац., эстетич., трудовое, физич., правовое, половое, экологич., экон. В. Существуют концепции прагматич., гражд., ценностного, коллективистского, коммуникативного В. и др. По институциональному показателю выделяют домашнее воспитание, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), а также В. в дет. и юношеских орг-циях, по месту жительства (общинное в амер. педагогике), в закрытых и спец. уч.-воспитат. учреждениях.
По стилю отношений и доминирующим принципам воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демокр. В.
Дискуссионна неприятность целей В., имеющих конкретно-ист, темперамент. Настоящие цели в любой момент специфичны не только для определённой эры, но и для конкретных социальных совокупностей, и конкретных университетов.
Ни одно из существующих многочисл. определений цели В. не есть исчерпывающим. В разл. пед. концепциях цель В. трактуется, в зависимости от со-циально-филос. позиций авторов, как В. всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное достаток, моральную чистоту и физич. совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; В. социально компетентной личности; независимой личности, способной к совершенствованию и позитивному изменению себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование взаимоотношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
Будучи сложным социальным явлением, В. есть объектом изучения последовательности наук. Философия исследует познавательное, ценностное, социально-полит., нравств. и эстетич. отношение человека к миру, онтологич. и гносеологич. базы В.; формулирует наиб, неспециализированные представления о высш. ценностях и целях В., в соответствии с к-рыми определяются его конкретные средства.
Социология изучает: социальные неприятности развития личности, социальный «заказ» совокупности В., определяемый обществом в неявном виде и формируемый гос-вом в документах, условия осуществления, региональные и социально-культурные изюминки В., совокупность воспитат. университетов, учреждений, удельный вес и соотношение непрограммируемых социальных целенаправленного воздействия и влияний на человека в ходе социализации и В.
Этнография разглядывает закономерности В. у населений украины на различных этапах ист. развития, существующий у различных народов нормативный его влияние и канон человека на В.; темперамент родительских эмоций, отношений и ролей и т. д.
Экон. наука определяет роль В. в росте эффективности обществ, производства, денежные и материально-техн. ресурсы, нужные для оптимальной инфраструктуры совокупности В.
Правоведение занимается правовыми формами функционирования и организации В., правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности гос-ва, его граждан и институтов в сфере В. Криминология, изучая преступность, в т. ч. как издержки социализации и В., разрабатывает меры её предупреждения.
Биология, физиология, генетика исследуют естеств. базы развития, отражающиеся на результатах и процессе В.
Психология выявляет личные, возрастные, групповые особенности и поведения людей и закономерности развития, создающие объективные и субъективные предпосылки средств и эффективности способов В. Громадное внимание В. уделяет т. н. конфессиональная психология, разрабатываемая в целях формирования религ. поведения и сознания.
Педагогика исследует сущность В., его закономерности, перспективы и тенденции развития; разрабатывает методику и теорию В., определяя его правила, содержание, формы и способы.
В зависимости от возраста человека В. осуществляется семьёй, к-рой в собственности наиболее значимая роль в формировании личности, обществ, и гос. ин-тами, уч.-воспитат. учреждениями, обществ, орг-циями, учреждениями культуры, средствами массовой коммуникации, фирмами, религиозными орг-циями (в конкретных этногеогр. регионах роль религиозных орг-ций в В. разна).
Конкретно В. подрастающих поколений заняты дошкольные учреждения, школы, проф. уч. заведения (ПТУ, ТУ, техникумы, институты и т. д.), внешк. учреждения (см. Внешкольная работа), летние объединения детей, подростков, юношей, детские дома, школы-интернаты, спец. воспитат. заведения (как для одарённых детей, так и для детей с физич. и отклонениями и социальными дефектами), объединения по заинтересованностям по месту жительства (см. Воспитательная работа по месту жительства) и др.
Роль разл. университетов в В. неравноценна. Школа, непременно, играется ведущую роль, т. к. на неё возложены осн. функции и ответственность в деле В. подрастающих поколений. Через совокупность гос. и обществ, университетов В. гос-во и общество стремятся, с одной стороны, обеспечить равные возможности для В. всех собственных граждан, с другой — создать условия для реализации каждым собственных развития и потенциальных возможностей собственных интересов и способностей.
Процесс В. возможно представить в виде схемы: включение человека в совокупность взаимоотношений университетов В., накопление и приобретение знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутр. структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериори-зация, т.е. преобразование внутр. структур психики в определённое поведение (действия, высказывания и т. д.).
Совр. педагогика исходит из того, что процесс В. представляет собой непрямое действие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное сотрудничество разл. субъектов: личных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных — университетов В.
Социальные сотрудничества, в к-рых происходит В. человека, возможно представить в виде множества «цепочек»: общество — несколько — личность, государство — университеты В. — человек, коллектив — микрогруппа — личность, воспитатель — коллектив, воспитатель — микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д.
В одних «цепочках» сотрудничество яркое, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности сотрудничества в ходе В., проявляющейся в разл. мере активности субъектов В. Разумеется, что она объективно намного больше во сотрудничестве гос-ва, университетов В. и человека, чем воспитанника и воспитателя.
характер и Содержание сотрудничества общества, личностей и групп в ходе В. обусловлены социальными сокровищами, идеологией и обществ, психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность разл. видов и типов социальных общно-стей, в т. ч. коллективов и групп, а в конечном счёте отношения людей к миру и самим себе.
Сотрудничество гос-семь дней с университетами В. определяется изюминками конкретной социально-политич. совокупности и гос. политикой в сфере В. Социально-экон. политика гос-ва объективно определяет престиж В., что отражается как в деятельности отд. университетов В., так и в социальном поведении конкретных людей. Одновременно с этим деятельность университетов В. оказывает обратное влияние на гос. политику в сфере В.
Сотрудничество между университетами В. обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в ходе В. разл. возрастных и соци-ально-проф. групп людей. В В. подрастающих поколений оно проявляется, напр., так: школа снабжает нужный минимум В. всех детей, подростков и юношей; дет. и юношеские
орг-ции дополняют его развитием обществ, активности; проф.-техн. уч-ща и ср. спец. уч. заведения снабжают проф. подготовку; внешк. учреждения создают доп. условия для удовлетворения личных заинтересованностей и развитие творческих задатков; предприятия, учреждения и т. д. оказывают помощь в создании благоприятных условий В.
Отсутствие между университетами В. достаточно отработанной и четкой совокупности связей делает процесс В. дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это ведет к относительной противоречивости и неоднозначности воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.
В. — процесс двупланный. Гос-во ставит задачи В., определяет его инфраструктуру, программу, содержание. Одновременно с этим реализуют В. конкретные групповые и личные субъекты, имеющие собств. ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие значительные коррективы в требование обществ, норм и гос. установок. Благодаря этого, с одной стороны, в практике В. рождаются новые, прогрессивные явления, с другой — воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, к-рый имеет глубокие ист., этнич. и со-циально-психол. корни. Исходя из этого, напр., в рамках одной совокупности В. складываются разл. стили пел. взаимодействия и руководства.
Сотрудничество в ходе В. является обменом между его субъектами информацией, способами и типами общения и деятельности, ценностными ориентациями, социальными установками, усвоение и отбор к-рых имеет необязательный и избират. темперамент. Такое сотрудничество в значит, мере социально дифференцирование, индивидуализи-рованно и вариативно, потому, что конкретные участники сотрудничества, являясь участниками определённых этнич., социальных и социально-психол. групп, более либо менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях между собой тот тип социального поведения, к-рый одобряется в этих группах и имеет собственную специфику. Напр., этнич. изюминки воздействуют на стиль сотрудничества старших с младшими. В пределах одного региона в социально-проф. группах либо университетах В. смогут наблюдаться значительные различия во сотрудничестве воспитанников и воспитателей: в одних стиль сотрудничеств более демократичный, в других — авторитарный.
В целом сотрудничество — диалог воспитанников и воспитателей и его воспитат. эффективность определяется тем, какие конкретно личности в нём участвуют, в какой мере они сами чувствуют себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
эффективность и Результаты В. в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно снабжает воспроизводство и усвоение человеком культурных социального опыта и ценностей, сколько успешностью подготовки молодых участников общества к сознат. активности и самостоят, творческой деятельности, разрешающей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Наиболее значимый итог В. — способность и готовность к самовоспитанию.
Совр. В. направлено на формирование у личности, с одной стороны, нравств.-мировоззренч. устойчивости, с другой — гибкости. В быстроизменяющемся мире человек может жить и действенно функционировать, владея высокой психол. гибкостью. Ему нужна свойство приобретать и усваивать новую данные, приспособиться к экон., социальным и психол. переменам как в обществе и roc-ве, так и в ближайшем социальном окружении и в собственной собств. судьбе. Одновременно с этим человеку нужно иметь определённый внутр. стержень, мировоззрение, убеждения, в противном случае при каждом трансформации развития общества и гос-ва, личного жизненного пути у человека могут обнаружиться невротич. реакция, дезадаптация, дезинтеграция личности, впредь до её распада.
В. — конкретно-ист, явление, тесно связанное с социально-экон., полит, и культурным уровнем общества и гос-ва, и с их этносоциальными и социально-психол. изюминками.
На ранних стадиях развития человечества В. было слито с социализацией, осуществляемой в ходе практич. участия детей в жизнедеятельности взрослых (производств., обществ., ритуальной и игровой). Оно ограничивалось усвоением жизненно-практич. житейских правил и опыта, передававшихся много поколений. Наряду с этим разделение труда между женщинами и мужчинами обусловливало различие в В. (правильнее, в социализации) мальчиков и девочек.
С усложнением жизнедеятельности и труда увеличился количество знаний, умений, навыков, к-рые должен понять человек. Понемногу это стало причиной выделению В. в особенную сферу обществ, жизни. Всё более ключевую роль начинает играться совокупность-тич. обучение, формы к-рого со временем дифференцируются. Так, уже в родовой общине люди специализировались в передаче опыта младшим её участникам в тех либо иных видах деятельности (охотники, рыболовы, скотоводы, старейшины и жрецы и др.). Причём все дети приобретали приблизительно однообразное В., к-рое в целом возможно разглядывать как необычное естеств. воспитание.
В раннеклассовых обществах цели и содержание В. определялись в первую очередь
Специализиров. обществ, и гос. университеты В. появились, в первую очередь, для детей господствующих классов. Так, уже в эру рабовладения знатные и богатые люди приобретали разностороннее В.
В ср. столетия появились университеты В. для ремесленников и детей торговцев — ремесленные либо цеховые школы, гильдейские школы. С развитием мануфактурного и фабричного произ-ва показалась совокупность школ для детей рабочих, дающих минимум общеобразоват. и проф. умений и знаний, позднее были организованы школы для детей крестьян. Во всех уч. заведениях громадное место занимало религ. воспитание.
Т. о., в ходе создания совокупности обществ. В. чподготовка к судьбе * отделилась от практич. участия в ней, преобразовываясь в довольно независимое обществ, явление.
Упрочение бурж. обществ, взаимоотношений, интенсивное развитие пром-сти, проникновение капиталистич. взаимоотношений в деревню, становление гражд. общества значительно увеличивали требования к подготовке работников для всех сфер социально-экон. и полит, жизни. Исходя из этого предстоящее развитие совокупности обществ. В. во мн. государствах стало причиной постепенному переходу сперва к общему начальному, а после этого и ср. образованию.
С сер. 19 в. В. делается одной из наиболее значимых функций гос-ва. Ставя перед В. задачи действенного формирования нужного для него типа гражданина, гос-во всё более последовательно занималось совершенствованием совокупности В.
развитие и Становление совокупности обществ. В. обусловили уже начиная с 17 в. интенсивное развитие науки о В. — педагогики, интерес к его проблемам в ряде др. наук. Показались многочисл. концепции В. (авторитарного, естеств., свободного, «нового», коммунистического и др.), созданные в соответствии с запросами соответствующих социальных групп и на базе разл. филос. учений.
С сер. 20 в. изменяется неспециализированная направленность В. Оно в возрастающей степени получает развивающий темперамент, что связано со стремительными индустриализацией и урбанизацией мирового сообщества, науч.-техн. прогрессом, усложнением социальной структуры общества, превращением «громадной семьи» (включающей три и более поколений) в «малую» (их дети и родители), введением общего образования и его разделением, повышением воспитат. роли средств массовой коммуникации. Громадная независимость детей от своих родителей (особенно в условиях города) и растущее влияние на них сверстников (как в виде организованных взрослыми коллективов, так и неформальных групп) ведут к появлению значит, числа довольно свободных друг от друга источников влияния на подрастающие поколения.
Возрастает многообразие университетов В., изменяется их соотношение и роль в совокупности В. Во мн. гос-вах сосуществуют гос., конфессиональные, частные и обществ, уч.-воспитат. учреждения разл. типа. Совершенствуются содержание В. и его способы: с одной стороны, в гуманитаризации и направлении гуманизации, с другой — ранней диагностики свойств, профессионализации и дифференциации. Громадное развитие взяли внешк. формы В.: дет. и юношеские орг-ции, консультац. центры (по профориентации, социально-психол. помощи); центры проф. подготовки и т. п.
Не обращая внимания на все эти успехи, общественность, пр-ва и педагоги мн. гос— в высказывают беспокойство в связи с кризисными явлениями в совокупностях В. Темперамент, пути и причины преодоления таких явлений разны.
Так, у нас они обусловлены изюминками её ист. развития по окончании 1917. С одной стороны, перед сов. систе-
мой В. с момента её зарождения ставилась задача В. личности. Социалистич. В., согласно точки зрения основоположников сов. педагогики, соединяя коллективную базу с узкой индивидуализацией, приведёт к тому, что личность будет гордиться развитием в себе всех свойств. В 20-е гг. в сов. пед. теории и в практике В. нашли развитие и воплощение идеи плеяды рус. и заруб, прогрессивных педагогов 2-й пол. 19 в. — нач. 20 в., и педагогов послеоктябрьского периода. Теория существенно обгоняла практику, и мн. занимательные и перспективные идеи не смогли воплотиться в массовом опыте.
С др. стороны, в развитии В. уже в 20-е гг. отразились катастрофа народа, отд. социальных групп, издержки социальной и экон. политики гос-ва. Взяли распространение крайняя идеоло-гизация В., пошлое социологизатор-ство в преподавании гуманитарных дисциплин, преследование и дискредитация ветхого учительства и т. д. Основной же порок В. обусловливался тем, что социально-экон. обстановка, складывавшаяся в стране, всё настойчивее диктовала совокупности В. требование вырабатывать тип человека, взявший образное определение «винтика», к-рому вменялось в обязанность делать только ограниченные производств, и социальные функции. Конечно, что цель формирования послушных, усреднённых «винтиков» подчинила себе В.
На смену гул. экспериментаторству 20-х гг. пришла казённая инструктивная заданность 30-х гг., отвергнувшая неприятности В. личности вместе с осуждённой педологией. В этих условиях социально зрелая личность (для к-рой свойственны самостоят, творчество и критич. восприятие самой себя и окружающей жизни) не требовалась. Главными стали задачи предельной идеологизации В. и тотального дисциплинирования воспитуемых. Нарастающий кризис В., характерными чертами к-рого являлись дегуманизация, отчуждение подрастающих поколений от институтов и общества В., наиб, отчётливо обнаружился во 2-й пол. 80-х гг.
Благодаря происходящих в стране социально-полит, и экон. преобразований началось широкое обществ, перемещение, направленное на коренной пересмотр характера, содержания, методов и форм В. Сущность поиска пребывает в том, дабы в центр В. было поставлено развитие личности на базе общечеловеческих сокровищ, реализации идеи приоритета личности по отношению к коллективу, обществу, гос-ву. Достижение данной задачи требует признания приоритетной роли В. в социально-экон. политике гос-ва, жизни общества, демократизации и гуманизации В.
Лит.: Вахтеров В. П., Из5р. пед. соч., М., 1987; Гербарт И., Избр. пед. соч., т. 1, М., 1940; Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982; М а к a p e н-ко А. С., Пед. соч., т. 1 — 8, М., 1983 — 1986; Сухомлинский В. А., Избр. пед. соч., т. 1 — 3, М., 1979—81; У III и н-ский К. Д., Пед. соч., т. 1 — 6, М., 1988 — 1990; Шацкий С. Т., Избр. пед. соч., т. 1 — 2, М., 1980; Модзалевский Л. Н., обучения истории и Очерк воспитания с старейших до отечественных времен, ч. 1 — 2, СПБ, 1892—993; Летурно Ш., Эволюция воспитания у разл. людских рас, СПБ, 1907; H в противном случае p n П., Социальная педагогика, СПБ, 1911; Лай В. А., Школа действия, П., 1920′; Дьюи Дж.. Введение в философию воспитания, М., 1921; Гессен С. И., Базы педагогики. Введение в прикладную философию, Берлин, 1923; Неприятности развития образования, М., 1981; Кон И. С., общество и Ребёнок, М., 1988; Новое пед. мышление, М., 1989; G r ub er F. (ed.), Anthropology and education. Phil.. [1961]; Handbook of socialization theory and research, ed. by D. A. Goslin, Chi., [1969]; K oh n M., Class and conformity, Chi. -L., 19772; Bronfenbrenner U., The eco-logy of human development, Camb. (Mass.), 1979; T all m an I., Marotz-Baden R., P in das P., Adolescent socialization in cross-cultural perspective, N. Y. — [a. o. j, 1983. А. В. Мудрик.
ВОСПИТАНИЕ В ДУХЕ МИРА,направление в пед. теории и практике, имеющее целью социальную, духовную и нравств. подготовку к сознательному и активному участию в ответе серьёзной неприятности современности — установления мира, доверия и взаимопонимания между народами, соблюдения прав человека и народов. Для обозначения этого направления употребляются кроме этого термины «педагогика мира», «миротворческое воспитание», «интернациональное, глобальное воспитание». Его идеологи обосновывают свои силы как направленные на развитие личности человека, уважающего людей др. национальностей, их образ и культуру судьбы, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и гос— в и необходимость мирного диалога при разрешении всех неприятностей.
Мысль, близкая к концепции В. в д. м., развивалась в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, М. К. др и Ганди. По окончании 1-й всемирный войны появились миротворческие перемещения разл. направлений, к-рые провозглашали родные по сути лозунги, но в один момент вели между собой непримиримую идеологич. борьбу, мешая тем самым образованию неспециализированной демокр. совокупности антивоен. воспитания. Идеологич. базы гуманистич. содержания В. в д. м. были заложены в документах Лиги Наций (осн. в 1919), Междунар. бюро просвещения (1926) и Междунар. федерации профсоюзов просвещения (1946). По окончании 2-й всемирный войны учительство мн. государств, в особенности гос— в Зап. Европы, Сев. японии и Америки, активизировало работу псу^ми-ротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром данной деятельности стала ЮНЕСКО (1946), к-рая уже на 1-й сессии Ген. конференции отмечала, что будет поощрять гос-ва, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке книжек, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 ЮНЕСКО приняла «Рекомендацию о воспитании в духе междунар. согласия, сог-рудничества и воспитания и мира в духе уважения прав основных свобод и человека», отразившую осн. пед. концепции мн. государств. Совет конкретизировала меры, к-рые нужно принять гос-вам по вопросам политики в области образования, методики и содержания В. в д. м., подготовки пед. кадров, организации науч. изучений и практич. опытов, междунар. сотрудничества. Фактически идеи В. в д. м. стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.
Идеи миротворческого воспитания развивались в рекомендациях и документах Междунар. конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительств, конференции (1983) и др. форумов.
В Рос. Федерации идеи и практика В. в д. м. взяли распространение среди пед. общественности во 2-й пол. 80-х гг. Громадными возможностями для пропаганды идей мира располагает уч. материал шк. направлений. Их содержание разрешает продемонстрировать обучающимся роль разл. народов в прогрессе человечества, в развитии культуры и мировой науки.
Практич. методика В. в д. м. строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать каждые конфликты на базе диалога, предрассудков и преодоления стереотипов, на развитии критич. способности и мышления самостоятельно разбирать факты действительности. У ч ся имеют условия для развития активной практич. деятельности в рамках обществ, орг-ций и инициатив. Взял распространение обмен делегациями школьников и др. Начинается перемещение ассоциированных школ. Увеличиваются контакты преподавателей разл. государств. Деятельно действует междунар. перемещение «Педагоги за взаимопонимание и мир» (1988), сотрудничающее с Междунар. ассоциацией фондов мира и др. объединениями. Для н.-и, и способ, работы создан Центр педагогики мира.
В. в д. м. — одна из гл. идей междунар. дет. и молодёжного перемещения. В интересах поддержания мира сотрудничают междунар. орг-ции разл. полит, ориентации: пацифистские и миротворческие (в т. ч. «Интернациональные детские летние сёла», «Фонд Саманты Смит»), скаутские, конфессиональные орг-ции, междунар. перемещение «Соколы — Социа-листич. интернационал воспитания» и др. Лит.: Ч с л ы III о в М., Деятельность ЮНЕСКО по воспитанию в духе разоружения и мира. СП, 1986, №5; Кабатчен-к о М. В., Педагогика мира. СП, 1989, N° l; Соколова Э. С., Возможно ли научить миру? Воспитание в духе мира: опыт СССР, М., 19872. М. В. Кабатченко.
ВОСПИТАТЕЛЬ,лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия судьбы и развитие личности др. человека. В понятии В. объединяются проф. роль и гражд. личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к др. человеку либо к коллективу.
Профессия В. известна со времён античности. В ср. века и в новое время в нек-рых уч.-воспитат. заведениях воспи-тат. функциями наделялись особенные чиновники — классные надзиратели, классные женщины и др. Имущие слои населения приглашали в семьи домашних В. — гувернёров, бонн и т. п. В совр. совокупности обществ, воспитания утверждены спец. должности, реализующие воспитат. функции. Потому, что в пед. ходе воспитание и обучение тесно взаимосвязаны, функции В. реально реализовывают все педагоги (В. дет. сада, шк. учителя, мастера производств, обучения, учители институтов). В. для собственных детей выступают родители, и ближайшие родственники.
В. осуществляет осознанную совокупность-тич. деятельность, побуждающую личность к формированию и самовоспитанию определённых качеств и свойств личности (т.е. осуществляет воспитание, в узком смысле слова). Одновременно с этим задачей В. являются организация, коррекция и регулирование многих внеш. социальных действий на воспитанников (воспитание в широком смысле).
Обусловленная динамич. изюминками процесса воспитания, роль В. не быва-
ет однообразной в отношениях с воспитанником на разл. этапах становления его личности. «Неравноправность» в знаниях и опыте В. и воспитанника довольно часто давала основания для понимания В. как ретранслятора социального опыта, воспитанник же расценивался гл. обр. как принимающий его. Данный взор на многие годы закрепил парадигму авторитарной педагогики (рассмотрение воспитания как одностороннего субъектно-объектного действия).
В демокр. трактовке пел. процесса В. выступает одним из субъектов воспитат. сотрудничества (наровне с воспитанником), организующим совм. деятельность детей, вступающим с ними в сотворчества и отношения сотрудничества в целях создания условий для физич. и духовного развития личности.