ВОЛХОВСКИЙАлександр Николаевич [13(25).3.1889, Староконстантинов, — 9.8.1968, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1947), канд. пед. наук (1945), проф. (1946). По окончании окончания ист.-фи-лол. ф-та Петерб. ун-та (1913) преподавал в коммерч. уч-ще и в классах для рабочих (Санкт-Петербург). В 1920—24 в Нарком-просе (инструктор, зав. отделом). С 1923 вёл науч. и преподавательскую работу в н.-и, ин-тах и вузах Москвы. С 1945 трудился в НИИ истории и теории педагогики АПН РСФСР (в 1951—53 зав. сектором школоведения), с 1953 проф.-консультант в том месте же.
Ведущий эксперт в области школоведения в 50—60-х гг. Отвергая расширительный подход H. H. Иорданского, предметом школоведения вычислял процесс управления шк. делом, адм., правовые, трудовые, этич. отношения, появляющиеся наряду с этим в шк. совокупности. Занимался вопросами инспектирования, завуча и деятельности директора, управления способ, работой преподавателя, организации сотрудничества школы, общественности и семьи. Создатель трудов по увеличению квалификации преподавателей, политехн. образованию, трудовому воспитанию, проф. ориентации обучающихся.
С о ч.: Инспектирование школы, М. — Л., 1947; Школоведение, M., 19552 (ред. совм. с М. П. Малышевым); К вопросу о школоведении как самостоят, отрасли педагогики, СП, 1968. М» 5.
Лит.: Памяти А. Н. Волковского, СП,
1969. № 6.
ВОЛЬФ(Wolf) Фридрих Август [15.2. 1759, Хайнроде (Гейнроде), недалеко от Норд-хаузена, — 8.8.1824, Марсель], нем. педагог, филолог, один из основоположников совр. классич. филологии. Чл. Прусской АН с 1808. С 1777 получал образование Гёттин-генском ун-те. Преподавал в гимназии. Проф. ун-тов в Галле (1783—1806) и Берлине (с 1810). В труде «Изложение науки о древностях» (1807) охарактеризовал содержание, количество, цели и значение классич. образования. Труд В. конкретизировал применительно к практике ср. школы воспитат. идеал неогуманизма. Гл. задачу гимназий определял как сообщение обучающимся знаний, к-рые «делают не учёным, а грамотным и просвещённым человеком». Создал уч. замысел классич. гимназии с преподаванием религии, истории, географии, математики, естеств. истории, химии и физики. В программе выделял обучение древним языкам, талантливое, по В., передать обучающимся богатое духовное содержание антич. культуры, развить память, способности суждения и др. навыки, эстетич. вкус. В гимназистах видел избранных представителей нации, настоящими наставниками к-рых должны быть мыслители и поэты Др. Греции — Гомер, Платон и др. Вместе с тем настаивал на внимании к латыни как к языку, передавшему современности успехи антич. культуры.
В 1787 в собственном филол. семинаре в первый раз начал целенаправленно готовить преподавателей для классич. гимназий (ранее учителями в гимназиях становились выпускники теологич. июрид. ф-тов). Включил в их подготовку наровне с латинским др.-греч. язык. Составил инструкцию для гимназич. преподавателей, в к-рой очень подчёркивал такие качества педагога, как высокое нравств. познание собственного долга, тактичность, преданность профессии.
С о ч.: Uber Erziehung, Schule, Universitat, Quedlinburg-Lpz., 1835; Darstellung der Altertumswissenschaft nach Begriff, Umfang, Zweck und Wert, hrsg. von Ch. Kirsten und K. Zeisler, B, 1985.
А. И. Пискунов.
ВОЛЯ,свойство человека функционировать в направлении успехи сознательно поставленной цели, преодолевая наряду с этим внеш. и внутр. препятствия. При необходимости волевой человек может отказаться от намеченного либо осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся событиям. Такому человеку характерно и умение при необходимости воздерживаться от того либо иного действия.
Преодоление трудностей и препятствий связано с т. н. волевым упрочнением — особенным состоянием жадно-психич. напряже-
ния, мобилизующим физич., интеллектуальные и моральные силы человека.
Волевые действия определяются внеш. объективными событиями, в частности условиями, образом деятельности и жизни человека. Эти действия бывают отдалёнными и косвенными и благодаря этого не всегда осознаются, что время от времени создаёт иллюзию полной произвольности людских поступков и действий. На этом и основано идеали-стич. толкование В. как некоего духовного начала, обусловливающего полную свободу, произвольность поведения человека. Свобода В. содержится не в мнимой независимости от законов обществ и законов природы, развития, а в основанной на познании этих законов возможности пользоваться ими для определённых целей. Но волевая деятельность человека, будучи объективно обусловленной, не понимается как фатальное следование внеш. событиям, якобы освобождающим человека от ответственности за собственные поступки.
Верно осознать и оценить волевое воздействие человека возможно только в том случае, если известны не только цели, но и мотивы действия, т. к. одинаковый поступок в зависимости от этого может иметь разл. нравств. чёрта.
Волевое воздействие начинается с ясного осознания и постановки его цели. Потом в большинстве случаев направляться стадия «мысленного действия», в то время, когда человек обдумывает средства успехи цели. Планирование грядущего действия, в особенности планирование преодоления трудностей, есть осн. содержанием данной стадии. Нередки случаи, в то время, когда у человека при выборе цели действия сталкиваются неск. разных либо кроме того противоречащих друг другу побуждений и желаний. В этом случае фактич. действию предшествует их мысленное обсуждение, сопоставление и направления действия и сравнение целей (борьба мотивов). У слабовольного человека борьба мотивов может принять затяжной темперамент, ведет к длит, сомнениям и колебаниям. С др. стороны, слабовольный человек часто действует без к.-л. обдумывания разл. возможностей.
Стадия «мысленного действия» заканчивается принятием плана и решения его осуществления, по окончании чего человек переходит к осн. звену волевого действия — выполнению ответа. Процесс выполнения ответов в большинстве случаев не редкость связан с преодолением трудностей.
В. человека характеризуется разл. качествами: целеустремлённостью, решительностью, настойчивостью, выдержкой (самообладанием), дисциплинированностью, смелостью, мужеством и др. В. играется наиболее значимую роль в структуре характера, являясь, в известном смысле слова, его «стержнем».
Развитие В. и пути её воспитания. Формирование В. начинается с раннего детства. В первые годы судьбы ребёнка (до 3 лет) развитие В. связано с постепенным овладением произвольными перемещениями и элементарными самостоят, действиями с предметами (в ходе еды, раздевания и одевания, умывания, игры), что образовывает предпосылку волевых действий. Приблизительно с 3 лет у ребёнка проявляется рвение к более сложным самостоят, действиям, он овладевает умением ставить перед собой цели (сперва только самые родные), достижение к-рых связано с преодолением известных трудностей. С этого возраста понемногу вырабатывается умение подчинять собственные действия не только прив-лекат. целям и непосредств. жаждам, но и необходимости (убирать на место игрушки и т. п.), т.е. в известных пределах ограничивать самого себя. Приблизительно к 6 годам дети становятся уже в определённой степени способными к «тормозному контролю» над собственным поведением. Наиболее значимое значение имеют требования к ребёнку и побуждения его к соответств. действиям со стороны взрослых. Труд выступает действенным средством воспитания В. В дошк. возрасте у ребёнка должны быть элементарные обязанности, в частности по самообслуживанию. Полезно завлекать детей к посильным видам 1КЛетаяй«
С поступлением в школу начинается новый этап в развитии В. ребёнка. В школе ребёнок сталкивается с рядом серьёзных обязанностей и правил, перед ним появляется необходимость подчинять собственную деятельность требованиям школы, учителя. Строгий распорядок судьбы приучает его деятельно и разумно руководить своим поведением, делать обязанности, часто подчиняя им потребности и личные желания. Успех работы школы по формированию В. у обучающихся зависит от организации, приёмов и методов уч.-воспитат. работы: чёткая организация уч. и трудовых занятий, разумная требовательность к обучающимся, повседневный контроль за их выполнением и деятельностью правил поведения.
Заметное развитие В. отмечается в подростковом возрасте, в то время, когда происходит значит, рост сознат. отношения к действительности, учению, рост мотивов обществ, порядка (чувство долга, ответственности). К самостоятельности ребёнка предъявляются более высокие требования, ослабляется непосредств. опека вад ним, что ставит его перед необходимостью целесообразно организовывать собственное поведение. Но при не сильный постановке воспитат. работы активность ребёнка часто принимает отрицат. формы (упрямство, лихачество, импульсивность).
В юношеском возрасте в связи с активным формированием мировоззрения мотивы обществ, порядка (при верном воспитании) понемногу начинают играться ведущую роль.
Воспитание В. ребёнка и в школе, и в семье осуществляется через организацию его волевого поведения. Лишь в ходе организованной деятельности он получает опыт преодоления трудностей. Нужно, дабы игры, учебная и особенно трудовая деятельность детей включали в себя элементы волевого упрочнения, направленного на достижение поставленных целей, имеющих не только личное, но и определённое обществ, значение. Очевидно, в самом раннем возрасте (2—3 года) ребёнок ещё не может светло дать
11«
себе отчёт в обществ, значении тех либо иных действий либо поступков. Путь воспитания В. в этом возрасте идёт гл. обр. через непосредств. организацию взрослыми поведения ребёнка, через выработку верного режима судьбы, верных привычек. Публичный же суть поведения делается дешёвым пониманию ребёнка уже в более старшем возрасте.
Дабы воспитать у ребёнка смелость, решительность, настойчивость, направляться систематически ставить его в такие условия и естеств. жизненные обстановки, в к-рых он имел возможность и должен был бы показать эти качества. В противном случае говоря, нужно организовать собственного рода упражнения волевого упрочнения, «гимнастику поведения» (А. С. Макаренко). Тепличное воспитание., vc-ttja. H. RKiuie. e все проблемы с жизненного пути ребёнка, ведет к формированию слабоволия, неумения противостоять трудностям и получать поставленной цели. Вместе с тем цели, к-рые ставятся перед ребёнком либо к-рые он сам перед собой ставит, не должны быть больше его возможностей. В другом случае у него может сформироваться неуверенность в собств. силах, привычка не доводить начатое дело до конца.
Всячески побуждая детей к осуществлению волевых действий, воспитатель обязан оказать помощь им светло понять последствия исполнения либо невыполнения задач. К тому же, поощряя успешный итог, он получает того, дабы у детей показалось весёлое гордое чувство удовлетворения — замечательное «подкрепление» совершённого действия, стимул к исполнению др. волевых поступков.
Многочисленна роль коллектива в воспитании В. Отлично организованный, верно ориентированный дет. коллектив требует от своих участников волевого поведения, оказывает помощь им ставить разумные и публично нужные цели, обнаружить пути к их достижению, вдохновляет на борьбу с препятствиями, оказывает помощь в их преодолении, даёт обществ, оценку действий ребёнка, одобряя либо осуждая его поступки. Ключевую роль в воспитании В. играется наличие у коллектива перспективных целей, либо «перспективных линий» (Макаренко), т.е. взаимосвязанных и подчинённых друг другу публично задач и ценных целей — от родных и относительно легко достижимых к более значимым и отдалённым. В. закаляется в борьбе за далёкие перспективные цели, ближайшие же цели должны рассматриваться и оцениваться как нужные этапы их успехи.
Большую роль в воспитании В. играются этич. беседы. Часто дети неправильно знают и оценивают волевые качества: лихачество принимают за настоящую смелость, упрямство квалифицируют как настойчивость, необдуманность и торопливость действий принимают за решительность и т. д. В ходе этич. бесед детям разъясняется, что такое В., в чём она выражается, каковы верные дороги её воспитания.
Громадное значение (в подростковом и особенно в юношеском возрасте) имеет самовоспитание В. Воспитатель обязан оказать помощь обучающимся понять сильные и не сильный стороны их В., раскрыть конкретные дороги самовоспитания в ходе ответа настоящих жизненных задач (ликвидация отставания по уч. предметам, приобретение нужных и нужных и искоренение вредных привычек и т. д.), оказать помощь в организации самоконтроля поведения.
Физич. состояние, в частности состояние нервной совокупности, не смотря на то, что и не имеет важного значения для развития свойства к волевым действиям (людьми только сильной В. были мн. физически не сильный и больные люди), играется однако известную роль. Часто слабоволие есть следствием недостаточного запаса физич. и нервных сил для преодоления препятствий на пути к цели, к-рые не воображают особенных трудностей для физически крепкого человека. Исходя из этого физич. воспитание, занятия спортом, усиливая нервную совокупность и улучшая здоровье, содействуют формированию В.
Лит.: Макаренко А.. С., Воля, мужество, целеустремленность, Пед. соч., т. 4, М., 1984; Запорожец А. В., Развитие произвольных перемещений, М., 1960; К p y-тецкии В. А., Воспитание характера и воли, М., I960; Чхартишвили Ш. Н., Неприятность воли в психологии, ВП, 1967, № 4; К о в а л с в А. Г., Воспитание ума, чувств и воли у детей, Минск, 1974; Селиванов В. И., ее воспитание и Воля, М., 1976; Рувинский Л. И., Самовоспитание эмоций, интеллекта, воли, М., 1983; Иванников В. АПсихол. механизмы волевой регуляции, М., 1991.
В. А. Крутецкий.
ВООБРАЖЕНИЕ,фантазия, пси-хич. процесс, заключающийся в создании новых представлений, образов и мыслей на базе имеющегося опыта. В. выражается в мысленном построении результата и средств предметной деятельности субъекта, в создании программы поведения, в то время, когда проблемная обстановка характеризуется неопределённостью, в продуцировании образов, к-рые не программируют, а заменяют, симулируют деятельность; в создании образов объекта.
Как и др. психич. процессы (мышление, память, восприятие), В. имеет аналити-ко-синтетич. темперамент. Осн. тенденция памяти — максимально правильное возобновление образов ранее воспринятых и осознанных обстановок, объектов. Осн. тенденции В. — преобразование представлений памяти, снабжающее в конечном счёте создание мыслит, ситуации, ранее не-появлявшейся. В. — это отражение действительности в новых связях и сочетаниях. Наиболее значимое назначение В. в том, что оно разрешает воображать результаты труда до его начала, ориентируя тем самым человека в ходе деятельности. Создание посредством В. модели конечного либо промежуточного продукта труда содействует их предметному воплощению. В представлении ожидаемого результата посредством В. коренное отличие людской труда от инстинктивного поведения животных.
В ходе деятельности В. выступает в единстве с мышлением. Включение В. либо мышления в процесс деятельности определяется большей либо меньшей степенью неопределённости проблемной обстановке, полнотой либо недостатком информации, содержащейся в данных задач. В случае, если данные задачи (науч. неприятности) известны, то движение её решения подчиняется преим. законам мышления. В случае, если эти задачи еле поддаются анализу, то действуют механизмы bj В зависимости от событий, характеризующих проблемную обстановку, одинаковая задача может решаться как посредством В., так и посредством мышления. Сокровище В. в том, что оно разрешает решить кроме того при отсутствии полноты знаний, нужных для исполнения задачи. Но в этом и огра-
ВОПРОСЫ
ничекность В.: намеченные с его помощью пут решения проблемы часто слишком мало правильны.
Синтез представлений в В. осуществляется в след, формах: агглютинации — соединении разных, в действительности не соединяемых качеств, особенностей, частей предметов (напр., русалка — рыба и женщина); гиперболизации — преувеличении (либо прёуненТшёНий) предмета, трансформации кол-ва его частей (многорукие богини в инд. мифологии); заострении — подчёркивании к.-л. показателей (напр., в шарже, карикатуре); схематизации — выявлении различий и сглаживании предметов линия сходства между ними (растит, орнамент); типизации — выделении значительного, повторяющегося в воплощении и однородных фактах их в конкретном образе (худож. образ).
Различают пассивное и активное В. Пассивное В. лишено действенности, для него характерно создание образов, к-рые не воплощаются в судьбу, программ, к-рые не осуществляются а также не смогут быть осуществлены. Непреднамеренное пассивное В. отмечается при ослаблении деятельности сознания, в полудремотном состоянии, во сне, при патологич. расстройствах сознания. Преднамеренное пассивное В. продуцирует образы?грезыЗ? не связанные с волей, к-рая имела возможность ОьТспо-собствовать их воплощению в судьбу. Преобладание в процессах В. мечт говорит об определённых недостатках развития личности. Активное В. возможно творческим и воссоздающим. Творческое В. предполагает самостоят, создание образов, к-рые реализуются в уникальных и полезных продуктах деятельности. Появившееся в труде В. — важная часть любого творчества. В. не всегда срочно реализуется в прак-тич. действиях. Часто оно принимает форму особенной внутр. деятельности, заключающейся в создании образов желаемого будущего, т.е. в происхождении грезы. Мечта — нужное условие преобразования деятельности, побудительная обстоятельство, мотив деятельности, окончат, завершение к-рой по к.-л. обстоятельствам выяснилось отсроченным. Воссоздающее В, имеет в собственной базе создание образов, соответствующих описанию. Пространств. В. нужно при изучении чертежей и натуральных объёмных тел в разл. ракурсах.
Уровень развития личности сильно зависит от того, какие конкретно виды В. преобладают в её структуре. В случае, если у юноши и подростка творческое В., реализуемое в конкретной социально значимой деятельности (уч., публично нужной и др.), преобладает над безлюдной пассивной мечтательностью, то это говорит о более большом уровне развития личности.
В. ребёнка формируется в разл. видах его деятельности. в течении дошк. детства происходит постепенное превращение В. ребёнка из деятельности, к-рая испытывает недостаток во внеш. опоре (в первую очередь игрушке), в самостоят, внутр. деятельность, разрешающую осуществлять элементарное словесное (произведение историй, сказок, стихов) и изобразительное (картинки) творчество. В. начинается в связи с усвоением речи, а следовательно, в ходе общения со взрослыми. Обращение разрешает детям воображать предметы, к-рых они ни при каких обстоятельствах не имели в собственном опыте. Задержки в речевом развитии сказываются на развитии В., обедняют его. В дошк. возрасте В. выступает как одно
А. С. Воронов.
из наиболее значимых условий усвоения обществ, опыта. В. даёт возможность ребёнку осваивать окружающий мир в игре, подобно тому, как взрослый человек посредством В. преобразует его в активной творческой деятельности.
Лит.: Выготский Л. С., творчество и Воображение в дет. возрасте. M.. 19913; Ковалев А. Г., Психология лит. творчества, Л., 1960; Чуковский К. И., От двух до пяти. M., 197021; Беркинблит М., Петровский АФантазия и действительность, М., 1968; P о д а р и Дж., Грамматика фантазии, пер. с итал., М.. 1978.
А. В. Петровский.
ВОПРОСЫ ДЕТСКИЕ,форма проявления любознательности ребёнка, содействующая активному освоению окружающего мира. В. д. особенно бессчётны и увлекательны в дошк. возрасте, в то время, когда ребёнок ещё не овладел достаточным опытом, но деятельно пытается к приобретению новых знаний. Предметно-практич. деятельность, характерная для прошлых этапов развития, разрешила ребёнку по большей части сориентироваться в элементарных особенностях окружающих вещей. Но на её базе нереально растолковать свойства и явления более большого порядка: причинно-следственной взаимозависимости событий; конструкции сложных, не дешёвых для манипуляции предметов; изюминок явлений природы, людских взаимоотношений, событий обществ, жизни и т. д. Овладение активной речью разрешает ребёнку выяснять интересующие его факты при помощи вопросов. разнообразие и Обилие В. д. поражает своих родителей, а нек-рые время от времени ставят их в тупик. направляться не забывать, что В. д. имеется отражение мышления дошкольника, к-рое отличается конкретностью, эмоциональностью и образностью. Дошкольник ещё не обладает науч. понятиями, потому, что не освоил воздействие поведения под понятие — обобщения строятся по произвольным показателям. Совпадение событий во времени он может принять за их взаимозависимость, обстоятельство перепутать со следствием, второстепенные показатели вычислять значительными и т. п. Исходя из этого нек-рые В. д. смогут казаться взрослым необычными и наивными. Это, но, не должно злить воспитателей и родителей, от к-рых дети ожидают ответов. Любознательность, проявляющуюся в вопросах, направляться поощрять, предоставляя детям дешёвые их пониманию объяснения и стимулируя самостоят, работу мысли. Настораживать должно отсутствие В. д. в дошк. возрасте, к-рое может свидетельствовать о недочётах развития позна-ват. процессов.
Отвечая на В. д., взрослый должен быть уверен в достоверности информируемой информации. В случае, если потом ребёнок уличит его в отсутствия компетенции, это может подорвать авторитет взрослого. Не зная ответа на В. д., лучше просто рассказать о этом, а ответ отсрочить. Это позовёт у
ребёнка больше уважения, чем «ответ для ответа». С возрастом дет. любознательность направляться направить в русло самостоят, интеллектуальной деятельности согласно решению интересующих задач.
какое количество Степанович [1819, Петрозаводск, — 22.11(4.12).1875, Петербург], педагог, деятель нар. образования, публицист. По окончании ист.-фи-лол. отделения Петерб. ун-та (1840) был преподавателем, инспектором, директором в гимназиях. С 1860 в Мин-ве нар. просвещения: с 1860 чл. Совета министра, в 1862—65 пред. Учёного к-та; принимал участие в составлении уставов ун-тов, гимназий, учительских семинарий и нар. уч-щ. Приверженец обязат. и всесословного образования, равноправия настоящей школы с хорошей, подготовки нар. преподавателей в особенных уч. заведениях. Выступал против телесных наказаний. Один из основателей и вице-глава (с 1859) Петерб. пед. об-ва, пред. Фребелевского об-ва. В память В. Петерб. к-том грамотности была создана медаль (1889).
Соч.: Ист.-статистич. обозрение уч. заведений С.-Петерб. уч. округа с 1715 по 1853, ч. 1 — 2. СПБ. 1849—54; ф. И. Янкович де Мириево либо нар. уч-ща в России при имп. Екатерине II, СПБ. 1859.
Лит.: А. С. Воронов. [СПБ. 1875].
ВОРОНЦОВ-ВЕЛЬЯМИНОВБорис Александрович [р. 1(14).2.1904, Днепропетровск], астрофизик, методист, ч.-к. АПН (1947), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1934), засл. деят. науки РСФСР (1974). В 1925 окончил физ.-мат. ф-т Моск. ун-та. Пед. деятельность начал в 1924 в Гос. астрономич. ин-те им. Штернберга, с 1934 ведёт науч.-пед. работу в МГУ и моек. пед. ин-тах. С именем В.-В. связано становление и методики курса и развитие астрономии его преподавания в отеч. ср. школе; с 1935 в школе употребляется его учебник «Астрономия» (196822, переработанное изд. 198516). Уделяя громадное внимание разработке способов астрофиз. изучений, стремился привить своим ученикам вкус и любовь к наблюдениям, создал совокупность заданий для астрономич. наблюдений («Курс практич. астрофизики», 1940). Составленный В.-В. — *Сб. задач по астрономии» (1980), мн. задания к-рого связаны с применением «Шк. астрономич. календаря», подвижной карты звёздного неба, непосредств. наблюдений, разрешает осуществить дифференциров. подход в обучении, приобщает школьников к самостоят, работе. В.-В. широко известен как популяризатор знаний по астрономии, создатель науч.-популярных книг. Гл. ред. «Энциклопедич. словаря юного астролога» (19862). руководитель Коллектива и Инициатор создания наблюдателей (впоследствие реорганизован, в 1932 вошёл во Всес. астрономо-геодезич. об-во).
Соч.: Методика преподавания астрономии в ср. школе, M.. 19852 (соавт.); Как открывают планеты, М., 1937; Мир звезд, М., 1952; Очерки истории астрономии в РФ, М., 1956; Очерки истории астрономии в СССР, М., I960; Очерки о Вселенной, М., 1980.
Лит.: Б. А. Воронцов-Вельяминов, ФШ, 1974, №3.
ВОСКРЕСНЫЕ ШКОЛЫ,уч. заведения для взрослых и трудящихся детей; исторически наиб, ранняя форма внешкольного образования. Подразделяются на 2 осн. типа: конфессиональные школы разл. вер для религ.-нравств. воспитания (у христиан — воскресные, у мусульман — пятничные, у иудеев — субботние) и обшеобразоват. в. ФШ. В. ш. появились как конфессиональные в сер. 16 в. (первая при Миланском соборе) в форме воскресных бесед. В 17 — 18 вв. они обширно распространились в Европе и Сев. Америке. Потребность в грамотных рабочих, которая связана с развитием капитализма, повлекла за собой введение в конфессиональных В. ш. занятий по общеобразоват. предметам, с одной стороны, и создание светских В. ш. — с другой (первая такая В. ш. — в Базеле в 1756). В 19 в. общеобразоват. В. ш. сыграли значит, роль в развитии нар. образования в Англии, Франции, Германии и др. зап.-европ. государствах.
Создавались кроме этого многочисл. школы и направления проф. подготовки, действовавшие в нерабочее время. С организацией гос. шк. совокупностей и введением общего обя-зат. обучения образоват. В. ш. к нач. 20 в. практически везде прекратили собственное существование. Конфессиональные В. ш. существуют во мн. совр. государствах.
В РФ В. ш. конфессионального типа эпизодически появлялись с 1-й пол. 18 в. при мн. церк. приходах. Длит, время существовали только лютеранские В. ш. в Эстляндии (Валга, Пайде, Раквере). В 1-й пол. 19 в. отд. предприниматели устраивали общеобразоват. В. ш. для детей рабочих и несовершеннолетних рабочих в Москве (при Трёхгорной мануфактуре Прохоровых, 1816; при суконной фабрике Новикова, 1843), в с. Иваново (при фабрике Бабурина, 1847), в Коно-топском уезде Черниговской губ. (при мв-ханич. заводе Кандыбы, 1843) и др. Подъём демокр. перемещения незадолго до отмены крепостного права позвал практически повсеместное появление В. ш. В 1858 открылась В. ш. в Полтаве, в 1859 — в Санкт-Петербурге и Киеве. Инициаторами создания В. ш. были учителя, офицеры, студенты, лицеисты. Перемещение за открытие В. кожный покров. поддерживал Н. И. Пирогов, выдающуюся роль в их создании сыграл проф. П. В. Павлов. К нач. 1862 в 178 городах России действовала 331 В. ш. (в т. ч. в Санкт-Петербурге — 61). Обучение в В. ш. было бесплатным, труд преподавателей — необязательным и безвозмездным, в печати систематично освещалось положение дел в В. кожный покров. Активно использовались передовые способы обучения (наглядность, звуковой способ обучения грамоте и т. д.), употреблялись лучшие книжки — «Азбука» В. А. Золотова, «Букварь южнорусский» Т. Г. др и Шевченко. В 1860 В. ш. были узаконены, но приравнены к нач. школам; преподавание в них ограничивалось элементарной грамотой (чтение, письмо, счёт), география и история исключались. В 1861 за В. ш. установлен «строгий надзор», для наблюдения за ними назначены священники. Обнаружение гул. пропаганды в двух петерб. В. ш. послужило предлогом к повсеместному закрытию В. ш. (июнь 1862).
В 1870 официально открылась харьковская В. ш. (с 1862 трудилась на дому) X. Д. Алчевской, просуществовавшая св. 50 лет. Она послужила примером для всех открывшихся после этого В. ш.; в ней была создана методика обучения грамоте взрослых. Отд. В. ш. появлялись в сёлах и городах в 70—80-х гг., но лишь с кон. 80-х гг. опять началось широкое обществ, перемещение за открытие В. ш. Ко времени Революции 1905—07 в РФ, по офиц. сведениям, было 782 В. ш. с 40 тыс. уч-ся (50% дам) и 2,6 тыс. преподавателей (60% дам). Помимо этого, имелось 549 воскресных и вечерних направлений для рабочих.
Уже в 1860-х гг. нек-рые В. ш. проводили занятия и в будни по вечерам. С 1890-х гг. создавались воскресно-вечер-ние и вечерние школы. Громадную известность взяли В. ш. для рабочих за Невской заставой в Санкт-Петербурге, открытые H. A. Варгу ниным. Среди них выделялась Смоленская школа, в к-рой обучалось до 600 чел. В числе учителей были Н. К. Крупская, Л. М. Книпович, П. Ф. Куделли, А. М. Калмыкова и др.
В 20-е гг. В. ш. были заменены лик-пунктами, школами грамоты и др. видами школ для взрослых (см. в ст. Ликвидация неграмотности), ставших частью единой гос. совокупности образования. См. кроме этого Вечерние школы, Образование взрослых.
Лит.: Абрамов Я. В., Отечественные воскресные школы. Их настоящее и прошлое, СПБ, 1900; Вахтеров В. П., Сел. повторительные классы и воскресные школы, Миз962; Вольфсон Д., Сиб. воскресные школы, Томск, 1903; Л с м к с М., Дело воскресников, в его кн.: Очерки высвободит, перемещения «шестидесятых годов», СПБ, 19082; Общее дело. Сб. статей по вопросам распространения образования среди взрослого населения, под ред. В. С. Костроминой, в. l. M., 19052; в. 2—4, М., 1902—12; М и — жуев П., Вечерние доп. школы и направления в Англии, СПБ, 1908; Опыт программ по всем предметам обучения в воскресной школе, М., 1909; Чарнолуский В., Настольная книга по нар. образованию, т. 4, СПБ, 1911; Жураковский Г. Е., К вопросу о происхождении первых воскресных школ в Киеве, СП, 1944, № 10; Д p о и о в И. Т., просвещения школы — и Воскресные очаги культуры — СП, 1971, №6; Д и с n p о в Э. Д., Сов. лит-ра… Библиография, указатель, М., 1979.