Так, возможно заявить, что обучаемость, другими словами свойство к учению есть личным, довольно устойчивым свойством личности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но не тождественна ему. Обучаемость может сберигаться неизменно, в течении долгого периода. Умственное же развитие увеличивается с возрастом.
Так, как эмпирическая черта возможностей человека к обучению, обучаемость включает многие параметры и показатели личности человека. К ним относятся, в первую очередь: познавательные возможности человека (изюминки сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, речи и мышления), особенности личности — мотивации, характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к преподавателю и учебной группе. Серьёзной чёртом обучаемости являются качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).
Обучаемость ярко проявляется в ситуации продуктивного обучения ответу обучающимися учебных задач. Продуктивное обучение обеспечивается другой, чем адаптивное обучение, логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Тут ученики становятся в обстановку получения социально значимого и культурно полноценного продукта сначала усвоения новой деятельности. К тому же, как отмечает В. Я. Ляудис, еще недостаточное владение операционно-техническими умениями вызывает к судьбе по-
4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном ходе
требность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения. В ситуации продуктивной совместной деятельности появляется оптимальная территория реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве учителя с учениками (11, 12).
З. И. Калмыкова выделяет разные уровни обучаемости школьников и дает их характеристики (8).
Обучающиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированнос-тью главных хороших качеств ума. Для них свойственны высокая активность, самостоятельность ума, рвение к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чувствительность к значительному, легкость, высокий уровень и быстрота обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью мышления, избегают шаблона, стараются варьировать методы ответа задач, их не затрудняет переход от ответа задач одного типа к второму. Легкость переключения, трансформации метода действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Обучающихся данной группы характеризует высокая осознанность интеллектуальной деятельности.
Для обучающихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по способам), каковые соответствуют их громадным потенциальным возможностям. Девиз обучения таких обучающихся — максимум самостоятельности минимум помощи. Излишняя детализация, долгие тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них есть закрепление знаний в ходе исполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т. п.
Обучающиеся с пониженной обучаемостью отличает поверхостность ума. Они выделяют в качестве значительных первые попавшиеся показатели, броские подробности. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формальном в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для обучающихся с пониженной обучаемостью характерна не сильный осознанность как хода собственного мыслительного процесса, так и тех показателей, на каковые они наряду с этим опираются.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
Как продемонстрировали изучения У. В. Ульенковой (18),существуют три главных варианта обстоятельств пониженной обучаемости у младших школьников.
Пониженная обучаемость у детей есть следствием неспециализированной педагогической запущенности, берущей начало в дошкольном детстве. Отставание в общем развитии, низкий уровень свойств к усвоению знаний есть у них следствием негативных условий микросоциального либо микропедагогического характера.
Пониженная обучаемость у детей обусловлена не сильный соматическим здоровьем (с раннего возраста), и функциональным расстройством нервной совокупности благодаря нередких заболеваний, с одной стороны, а с другой — негативными условиями развития и воспитания в семье, в школе.
Пониженная обучаемость у детей есть следствием задержки психологического развития, которая установлена как медицинский диагноз.
Чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им необходимы значительно более развернутое объяснение с опорой на наглядность, исполнение громадного количества упражнений с медлительно увеличивающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особенное внимание в работе с этими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения обучаться, верной самооценки.
Многочисленная по численности несколько обучающихся дети со средней обучаемостью, на которых и вычислено школьное обучение. Это достаточно разнородная несколько обучающихся, но условия обучения в массовой школе больше соответствуют изюминкам их психики, чем изюминкам крайних категорий школьников.
Отметим так же, что обучаемость в широком смысле слова выступает как проявление неспециализированных свойств человека, высказывающих познавательную его возможности и активность субъекта к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Высказывая неспециализированные свойства, обучаемость выступает как неспециализированная возможность психологического развития, успехи более обобщенных совокупностей знаний, неспециализированных способов действий. Обучаемость формируется с раннего детства. Л. С. Выготский (2) говорил о необходимости изучать не только актуальный уровень, но и потенциальные возможности развития ребенка, каковые смогут быть раскрыты при анализе умения детей применять в ходе исполнения заданий различные уровни помощи. Особенно ответственное значение имеет формирование возможностей к обучению в особенные сензитивные периоды— при переходе от дошкольного детства к систематическому
4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном ходе
обучению в школе, от школьного обучения к особому обучению, предполагающему овладение разными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, вузах и техникумах). самые существенные качества познавательных личности и процессов, снабжающие возможность к обучению:
• управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);
• речевые возможности человека, способности к использованию и пониманию разных видов знаковых совокупностей (символической, графической, образной), каковые снабжают в будущем возможности смыслообразования.
Так, понятие обучаемость наровне с неспециализированными чертями — более высокими способностями и познавательными возможностями к самоконтролю в ходе исполнения учебных задач — включает кое-какие значимые изюминки, содействующие проявлению обучения на разных учебно-возрастных этапах психологического развития человека. Для дошкольника такими особыми качествами помогают те, каковые снабжают ему довольно широкие возможности для принятие участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более правильного исполнения разных школьных требований, для студента — возможности овладения работой и независимого обучения.
Обучаемость у взрослого человека включает в себя многие особые навыки, а также навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Серьёзное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и другими текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к точному планированию и самоконтролю.
В будущем накопленные информацию об особенностях и обучаемости ее проявления разрешили исследователям заключить о существовании факторов, воздействующих на формирование обучаемости:
• познавательный фактор, включающий: особенности мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия, проявляющегося в методе переработки и приёма информации; и наличие познавателъной активности, территории ближайшего развития, интеллектуальной рефлексии, как базы саморегуляции познавательной деятельности;
• личностный фактор, характеризуемый внутренней либо высокой внешней мотивацией, чувствами, развитием интереса, адекватной самооценкой, психотерапевтическими предпосылками, каковые
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
закладываются в благоприятной семье, субъект товарищескими контактами и субъектными отношениями между обучаемыми;
• социальный фактор, означающий особенности питания, общего состояния организма, наличие интеллектуального окружения, влияние личности учителя и профессионального мастерства;
• возрастной фактор, проявляющийся в возрастных изюминках развития и протекания психологических процессов;
• лично-психотерапевтический фактор, проявляющийся в уровне развития и особенностях темперамента неспециализированных и особых свойств.
Эти факторы взаимосвязаны и воздействуют на обучаемость в различной степени: одни в большей, другие в меньшей. Влияние некоторых из их составляющих изучено глубже: интеллектуальной деятельности, познавательной активности, интеллектуальной рефлексии, мотивации, самооценки интереса, темперамента свойств, памяти и т. д.
Перечень литературы
1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических свойств. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психотерапевтические труды: В 2 т. Т. 2. — М., 1980.
3. Громадный психотерапевтический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб., 2004.
4. Выготский Л. С. Неприятности неспециализированной психологии / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.— М., 1982.
5. Давыдов В. В. Неприятности развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психотерапевтического изучения. — М., 1986.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2005.
7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как база обучаемости. — М., 1981.
8. Калмыкова З. И. принципы и Обучаемость построения способов ее диагностики // Неприятности диагностики умственного развития обучающихся. — М., 1975.
9. Крутецкий В. А. воспитания и Психология обучения школьников. — М., 1987.
10. . Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
4.3. Самопознание в инновационном обучении
11.. Ляудис В. Я. наука и Инновационное обучение. — М., 1992.
12.. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак-
тика образования // Психотерапевтическое обозрение, 1997. — № 3.
13. . Менчинская Н. А. умственного развития и Проблемы учения школь-
ника. — М., 1989.
14. . Менчинская Н. А. Неприятности обучения, воспитания и психичес-
кого развития ребенка. — М.-Воронеж, 1998.
1.5. психического развития и Особенности обучения школьников 13–14 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой. — М., 1988.
1.6. Психология развития. Словарь / Под ред. А. Л. Венгера. — М.-СПб., 2005.
17.. Пономарев Я. А. педагогика и Психология творчества. — М., 1976.
18.. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психологического раз-
вития. — М., 1990.
19. . Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.
Главные понятия
Обучаемость— эмпирическая черта личных возможностей обучающегося к усвоению учебной информации, к исполнению учебной деятельности, а также к запоминанию учебного материала, ответу задач, исполнению разных типов самоконтроля и учебного контроля.
Сензитивный период— период онтогенетического развития, в течении которого организм владеет повышенной чувствительностью к определенным действиям окружающей среды и выясняется как физиологически, так и психологически готов к усвоению знаний форм и новых поведения.
4.3. Самопознание в инновационном обучении
Современное общество ставит перед школой ряд условий, направленных на формирование и развитие человека, отвечающего идеалам и ценностям XXI в. Особенную актуальность в ходе становления личности покупают неприятности самопознания, саморазвития.
Но классическая совокупность обучения на первый замысел выдвигает методы освоения предметных знаний, наряду с этим развития самопознания и задачи становления самого субъекта учебной деятельности отходят на второй план и обычно только декларируются на уровне требований к активности ребенка со стороны преподавателя.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
Самопознание— это деятельный процесс получения знаний о самом себе, методом выделения себя из сообщества вторых людей на базе сравнивания себя с ними и, после этого, с самим собой.
Результатом процесса самопознания есть становление самосознания. Самопознание есть приоритетным процессом для подросткового периода онтогенеза. Но, современная культурная и духовная обстановка поменяли ценностные ориентации ребёнка, что сейчас на первый замысел выдвигают материальные сокровища, а нравственные сокровища, такие как любовь, дружба, ответственность сопереживание, сочувствие, отодвигаются им на второй план. Это приводит к оскудению взаимоотношений между людьми, непониманию состояний и чувств, неумению сопереживать второму человеку. Помимо этого, провалились сквозь землю, существовавшие ранее, подростковые организации и детские, содействующие формированию самопознания ребёнка. Исходя из этого обращение к проблеме становления и развития самопознания уже в младшем школьном возрасте есть актуальным. Развитие ученика начальной школы как субъекта учебно-познавательной деятельности, открывает возможности для нового уровня понимания себя и тем самым новых возможностей саморазвития личности.
Сегодняшний ученик начальной школы значительно отличается от собственного сверстника 70–80-х гг. прошлого века существенно возросшей многообразием и информированностью индивидуализации и способов социализации. Опыт говорит о том, что младший школьник способен реализовать высокие требования к своим познавательным свойствам. Но современные практика и наука образования не полностью считаются с этими трансформациями.
Необходимость развития самопознания в младшем школьном возрасте определяется в научно-практическом замысле следующими событиями.
В о — п е р в ы х , возрастает информационная нагрузка на ребенка младшего школьного возраста, в особенности за счет повышения потоков аудиовизуальной информации и предоставляемых ими содержанием Значительно чаще эта информация воспринимается некритичным умом ребенка как некая неоспоримая действительность. Потому, что ребенок не имеет возможности понять и осознать предлагаемое содержание, следовательно, не имеет возможности принять адекватного ответа в разных обстановках общения и взаимоотношений.
В о — в т о р ы х , отмечается многообразие источников информации (как в массовых средствах, так и в живом общении со сверстниками, родителями и педагогами), каковые для младшего школьника имеют
4.3. Самопознание в инновационном обучении
неодинаковое значение. Появившаяся обстановка ведет к необходимости развития понимания детьми не только самой информации, но и ее источников, и себя и собственной жизненной позиции. Так, современная обстановка развития ставит перед ребенком формирования образа и непростую проблему понимания мира и себя в нашем мире.
совершенствования человека и Проблемы развития требуют расширения содержания образования, которое должно учитывать многие факторы современного мира. Это оценка и осознание многообразия исторических социальных систем и путей разных народов в мировом сообществе; разнообразие коммуникативных возможностей и выработку осознанного отношения к средствам массовой информации; внимание к наиболее значимым мировым культурным событиям и вероятное участие в них; познание ключевых принципов развития цивилизации, в то время, когда и рост, и развитие смогут играться как конструктивную, так и деструктивную роль и другое.
Указанные изюминки требований к образованию предполагают расширение дорог самопознания и более раннего включения детей в осознанный выбор собственных позиций и в становление их прогностической самооценки.
Учебная деятельность, которая есть ведущей деятельностью младшего школьника, и включает ребенка в современный детский социум и в упорядоченный совокупностью образования социум взрослого, без сомнений, дает широкий простор не только для усвоения знаний, но и для самопознания. В ходе учебной деятельности появляется и формируется одно из главных психотерапевтических новообразований младшего школьного возраста — рефлексия, разрешающая субъекту сотрудничеств осознать и понять себя, (собственные переживания, состояния, отношения), принимать себя партнерами по общению.
Согласно мнению ученых развивающего обучения, самое основное в учебной деятельности — это поворот школьника на самого себя с целью распознать трансформации, происходящие с ним самим (28).
Автором создана модель развития самопознания младших школьников, выстроенная в контексте гуманистической парадигмы реструкуризации стратегии современного образования, на базе понимания в единстве двух его составляющих — когнитивного и лич-ностно-смыслового. Она включает следующие компоненты.
1. образа образа и Интеграцию мира себя самого в ходе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на базе порождения, интерпретации и нахождения личностных
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
смыслов, разрешающих понять себя как частицу окружающего мира.
2. Актуализацию имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта сотрудничества с другими людьми в ходе усвоения знаний о предметном мире как индивидуализации и способа персонификации.
3. Рефлексию собственной познавательной деятельности, отношений и взаимодействий, направленных на создание образа мира; осознание образа себя (21, 22).
К показателям освоения п е р в о г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании — образа образа и единства мира себя самого, для младшего школьника относятся:
• проявление познавательной активности, направленной не только на окружающий мир, но и на себя самого;
• пристрастное отношение к презентации собственного образа вторыми;
• пристрастное отношение к актуализации собственных опыта и знаний;
• рвение в ходе освоения нового опыта, к актуализации личных знаний.
К показателям освоения в т о р о г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании относятся:
• способность и готовность принимать участие в совместном ответе учебно-познавательных продуктивных и творческих задач;
• инициатива в совершении и контроле собственных поступков и действий; поведения и активность действия в наличных обстановках;
• понимание и освоение групповых норм;
• свойство принимать и осознавать вторых людей.
К показателям освоения т р е т ь е г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании относятся:
• начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на самого себя;
• проявление внешней рефлексии, в умении взаимодействовать с другими людьми, другими словами учитывать позицию другого;
• проявление внутренней рефлексии, в умении давать адекватную оценку самому себе.
Анализ результатов совершённого нами экспериментального изучения разрешил выделить интегративный критерий развития самопознания обучающихся. Этим критерием есть глубина понимания, которая зависит от уровня умственного развития обучающихся, имеющихся знаний
4.3. Самопознание в инновационном обучении
и взаимодействия и опыта общения, уровня самооценки, уровня обобщения знаний об окружающем мире, о вторых людях и о самом себе.
На протяжении изучения было распознано три уровня сформированности самопознания испытуемых. Низкий уровень самопознания соответствует пониманию отдельных фрагментов обстановки и внешних линия человека, благодаря несформированности умения и недостаточности знаний обобщать и оценивать приобретаемые о себе знания. Средний уровень соответствует пониманию совокупности элементов обстановки, черт личности благодаря возросшей потребности обобщать приобретаемые знания и осуществлять на их базе самооценку. Большой уровень соответствует пониманию неспециализированного смысла изучаемой обстановке на базе обобщения всех имеющихся знаний об окружающем мире, о вторых людях и о самом себе, интерпретации и порождения новых личностных смыслов в ходе общения и взаимодействия.
Познание в самопознании младших школьников предполагает развитие трех главных составляющих образа «Я» на базе организации учебного сотрудничества в ходе общего рещения продуктивных и, творческих задач.
Развитие самопознания младшего школьника в учебно-познавательной деятельности происходит кроме этого в ходе понимания содержания учебного материала, выраженного в текстовой форме. При работе с содержанием текста ученик сопереживает храбрецу, высказывает отношение к тому, что соответствует либо не соответствует его пониманию, поднимается на место автора, выбирает совершенства для подражания и т. д. Исходя из этого верная организация работы с текстом, как и само его содержание, может стать одним из дорог к самопознанию.
Объединение двух качеств понимания (когнитивного и личностного) достигается двумя дорогами. П е р в ы й п у т ь — это изменение характера деятельности школьников с вербальными текстами: а) привлечение особенного типа текстов, например, текстов экологического содержания, объединяющих социальный мир и мир природы, раскрывающих место человека среди вторых существ; б) задачи понимания текста не исчерпывались пассивным его чтением, но и включали продуктивные и творческие задачи (пересказ, озаглавливание, прогнозирование, составление нового рассказа на базе прочтённого); в) работа с текстом предполагала и овладение совокупностью операций, включающих в качестве способов понимания следующие: выделение значимых слов посредством внешних моторных действий; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретацию и реинтерпретацию посредством замены слов, продолжения рассказа, составление нового рассказа.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
В т о р о й п у т ь — изменение характера организации сотрудничеств, общения и отношений между всеми участниками учебной обстановке при работе над пониманием текстов: введение обстановок разных форм совместной деятельности разрешает включать сознание в порождения освоения смыслов и акты значений, учитывать позицию вторых людей (автора, сверстника, учителя).
При организации занятий, направленных на развитие самопознания детей младшего школьного возраста мы применяли таксономию учебных задач Д. Толлингеровой.
Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения и восприятия знаний. Во вторую группу входят простые мыслительные задачи (систематизация и описание фактов). Обе группы содержат задачи репродуктивного характера.
Третью группу составляют задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертая несколько — задачи, предполагающие сочинение и обобщение знаний, пятая несколько — задачи, предполагающие продуктивное мышление. Эти три группы задач направлены на продуктивную творческую деятельность обучающихся.
Шестая несколько задач — задачи рефлексивного характера. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности обучающихся, что стал называться «рефлексивное управление». Эти задачи снабжают переход к осознанному применению способов анализа разных проблемных обстановок. Изюминкой данной группы задач есть то, что они требуют для собственного решения введения особенных обстановок учебных сотрудничеств. В этих обстановках обучающиеся осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки — от усвоения предметных знаний к установке на обнаружение способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных сотрудничествах.
Эти задачи решаются в условиях создания определенных типов учебных обстановок, вводящих получающих образование совместную разработку оптимальных стратегий ответа того либо иного типа задач, с обоснованием и последующей демонстрацией решения. Так, достигается интеграция знаний об окружающем мире и себя самого (8, 9, 10).
При исполнении детьми упражнений, направленных на развитие самопознания преподаватель поочередно принимает на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на исполнения задания, все исчерпывающие объяснения; советника, что, в случае, если появляются сложные либо
4.3. Самопознание в инновационном обучении
неоднозначные обстановки, переводит их в учебные задачи, но не принимает решения и не дает готовых ответов; примера, что в начальной школе вправду есть примером подражания для собственных учеников, а в ходе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, взаимоотношений, принятия и выбора ответов при исполнении заданий, но не есть наряду с этим «подсказчиком».
После этого преподаватель, делая названные выше функции, осваивает и новые: наблюдателя, для которого крайне важна рефлексия и педагогическая наблюдательность; фасилитатора, главная задача которого пребывает в том, дабы содействовать формированию представления ребенка о самом себе, разрешить ему почувствовать себя увереннее, надёжнее, повысить его самооценку.
И, наконец, наровне с названными выше функциями преподаватель делает функцию партнера, осознающего поведения ребёнка и личностный смысл высказываний и исходя из этого готового к принятию его инициатив и к организации помощи в их исполнении на взаимопомощи и основе взаимоконтроля в детском сообществе.
Так, при исполнении названных выше функций строится взаимообогащение и взаимодействие сознания основных субъектов ученика процесса — и учебного учителя.
Особое построение продуктивной, творческой учебной деятельности, базирующейся на базе сотрудничества ученика с преподавателем, с другими учениками и с самим собой, содействует формированию самосознания и влияет на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приводя к перестройке личностной позиции его самосознания и учителя, снабжая свойство взрослого специалиста к диалогу, эмпатии и уважению личности ученика.
Перечень литературы
1. Громадный психотерапевтический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко — СПб., 2004.
2. Выготский Л. С. Неприятности неспециализированной психологии / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1982.
3. Давыдов В. В. Неприятности развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психотерапевтического изучения. — М., 1986.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2005.
5. Зимняя И. А. Психология обучения зарубежным языкам в школе. — М., 1991.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
6. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.
7. Кудина Г. Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека // Психол. образование и наука, 1996. —№ 1. — С. 53–60.
8. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
9. Ляудис В. Я. наука и Инновационное обучение. — М., 1992.
10. . Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак-
тика образования // Психотерапевтическое обозрение, 1997. — № 3.
11. . Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психотерапевтические базы формирова-
ния письменной речи у младших школьников. — М., 1994.
12. . Орлов А. Б. сущность и Личность: внешнее и внутреннее «Я» че-
ловека // Вопр. психологии, 1995. — № 2. — С. 5–19.
13. . Орлов А. Б. сущность человека и Психология личности: парадиг-
мы, практика и проекция. — М., 1995.
14. . Панов В. И. Кое-какие подходы к методике развивающего обу-
чения / образование и Психологическая наука, 1998. — № 3–4. — С. 38–46.
15.. Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996.
16.. Рубцов В. В. развитие и Организация совместных действий у де-
тей в ходе обучения. — М., 1987.
17. . Смирнов С. Д. Психология образа: неприятности активности психи-
ческого отражения. — М., 1985.
18. . Слободчиков В. И. О вероятных уровнях анализа неприятности реф-
лексии // Неприятности логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986.
19.. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М., 1995.
20.. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
21.. Сорокоумова Е. А. Психология понимания в самопознании млад-
ших школьников. — Н. Новгород, 1999.
22. . Сорокоумова Е. А. Психология самопознания младших школьни-
ков. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. — Самара, 2002.