Г.Л.Выгодская думает, что подводить детей к применению предметов-помощников необходимо понемногу и учитывать наряду с этим следующее: привычный предмет тяжелее принимается в качестве помощника, чем незнакомый; до тех пор пока ребенок не знает заглавия заменяемого предмета, его настоящего назначения, нельзя заменять его в игре вторым предметом; предмет-помощник должен иметь некое сходство с заменяемым предметом; он должен быть функционально пригоден к исполнению роли помощника, владеть особенностями, разрешающими выполнять те действия, каковые выполняются с заменяемым предметом.
У слышащих детей в следствии развития игровой деятельности игровые действия становятся менее подробными, как бы сворачиваются, уменьшаются. Это является следствием того, что аккуратная часть действия, его операционные компоненты смогут частично редуцироваться, частично совсем опускаться. Такое уко-
роченное воздействие заменяется словесным высказыванием ребенка. Так, кормя куклу, ребенок, дав кукле ложку с едой всего пара раз, додаёт: Уже покушала. Их интересы в игре перемещаются в область людских взаимоотношений.
Для глухих детей, напротив, характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, подробностями. Так, кормя куклу, ребенок уже не исчерпывается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, дабы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и опять кормит и т.д.
Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых восприятий и ощущений, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как управление детским восприятием, так и передачу накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием, да и само зрительное восприятие, не направляемое взрослыми, не имеет возможности дать глухому ребенку достаточного материала для нужных обобщений.
Принятие на себя роли — рвение воспроизводить отношения и функции другого человека или других людей. В игре ребенок начинает функционировать в соответствии со взятой на себя ролью. Потому, что у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему тяжело творчески войти в роль. К примеру, играясь в поликлинику либо в детский сад, дети, в большинстве случаев, именуют ребенка, изображающего доктора либо педагога, именем доктора из собственного детского сада, педагога собственной группы (к примеру, тетя Таня, даже в том случае, если эта роль досталась мальчику). Ребенок пытается максимально совершенно верно передать внешние изюминки изображаемого персонажа, кроме того не значительные для игры, — манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.
Так, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой игры у глухих детей наблюдаются своеобразные изюминки. Это ведет к отставанию в развитии новообразований дошкольного возраста — задержке формирования произвольной регуляции поведения, отставанию в переходе к наглядно-образному мышлению, к ответу задач в плане представлений (на базе применения предметов-помощников), трудностям в анализе собственных действий, поступков, мотивов, в соотнесении их с правилами поведения и общечеловеческими нормами, отставанию в развитии творческого воображения. Эти особенности сюжетно-ролевой игры глухих детей и их последствия смогут быть, согласно точки зрения Г.Л.Выгодской, растолкованы задержанным развитием речи. Недочёты развития смысловой стороны речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова проявляются в том, что слово не всегда направляет и определяет вы-
полнение игровых действий. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от конкретно принимаемого и затрудняет создание мнимой игровой обстановке.
Без особого обучения умению играться игры глухих детей развиваются медлительно и носят по большей части процессуальный темперамент. При особом обучении игровая деятельность глухих детей принципиально изменяется: в ней находит отражение все больший круг впечатлений; игровые действия и сюжеты игр заметно усложняются; от несложного отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их эмоций; появляется разнообразное применение предметов, каковые приобретают многообразное значение; все более значительную роль делает обращение.
В ходе игр появляется потребность в общении, реализуемая в их ходе, обогащается словарь детей, увеличивается роль слова в регуляции действий.
задания и Вопросы
- Каково значение сюжетно-ролевой игры в психологическом развитии детей? Какими ее изюминками определяется это значение?
- Назовите главные структурные компоненты сюжетно-ролевой игры. Чем обусловлены своеобразные изюминки их становления у глухих детей?
- Какие конкретно условия необходимо учитывать при обучении глухих детей применению предметов-помощников?
- Что следует сделать взрослым для развития сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха?
Рекомендуемая литература
Выгодская Г. Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. — М, 1975.
Речицкая Е. Г. Развитие глухих учащихся в ходе внеклассной работы. — Л., 1988.
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
4.3. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность, которая в этом периоде психологического развития есть ведущей. Младший школьник переходит от сюжетно-ролевой игры к учению как к главному методу усвоения социального опыта, выраженного в форме научного знания. В ходе учебной деятельности ребенок получает умение выделять и удерживать учебные задачи, обучается делать предметные и умственные дей-
ствия, благодаря которым происходит полноценное усвоение образцов того, чем необходимо овладеть, обучается прослеживать связи собственных действий с приобретаемыми результатами. На базе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются главные психотерапевтические новообразования — произвольность психологических процессов и внутренний замысел действий.
Учебная деятельность имеет сложную структуру (В. В.Давыдов, Д. Б. Эльконин). Разглядим главные структурные компоненты особенности и учебной деятельности их формирования у детей с нарушениями слуха.
Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. самые адекватными для овладения содержанием учебной деятельности считаются учебно-познавательные мотивы, в базе которых лежит потребность и познавательная потребность в саморазвитии. Благодаря им начинается интерес к содержанию учебной деятельности — к тому, что изучается и какими методами достигается итог. Вторая несколько мотивов — социальные мотивы учения, среди них основное место, в особенности в младшем школьном возрасте, занимает мотив получения высоких отметок, потому, что высокая отметка — залог эмоционального благополучия, источник поощрений, условие обеспечения социального статуса в группе. К широким социальным мотивам относятся мотивы долга, ответственности, необходимости взять образование. Эти мотивы придают определенный суть учебной работе, но они остаются скорее знаемыми, чем действенными. Ответственной есть мотивация успехи успеха, которая в большинстве случаев сочетается с жаждой приобретать хорошие отметки. Наряду с этим виде мотивации ребенок ориентируется на уровень качества, благодаря чему формируется саморегуляция. У не хорошо успевающих детей довольно часто закрепляется мотивация избегания неудачи — отрицательной тех последствий и отметки, каковые она за собой влечет, — родителей и недовольства учителя, запретов, низкого социального статуса в группе. Она сопровождается тревожностью, страхом в ситуации оценивания, придает всей учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Выделяют и таковой вид мотивации, как компенсаторная, — не относящиеся к учебной деятельности мотивы, разрешающие утвердиться в других областях — спорте, рисовании и т. п. Самоутверждаясь в второй области, ребенок как бы компенсирует для себя неудачи в учебной деятельности и они не приводят к тяжелым эмоциональным переживаниям.
Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. самая значимой есть мотивация, которая связана с получением высоких отметок, — это сильные, реально действую-
щие мотивы. Причем у глухих детей они остаются главными в течении всего младшего школьного возраста, впредь до IV класса, в то время как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится респектабельная мотивация — желаю обучаться лучше всех, в то время как у слышащих сверстников она проявляется не так довольно часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии для того чтобы ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в особой школе — маленьким числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения кроме того маленьких удач, создания обстановок успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в совокупности мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они выясняются на 3 — 8-м ранговом месте. Наряду с этим у детей сначала появляется интерес к итогам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, затем появляется интерес к процессу, а только после этого — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).
Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от обучающихся освоения и открытия в учебной деятельности общего метода ответа широкого круга неприятностей методом исполнения учебных действий. В. В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование условий задачи с целью обнаружения общего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической либо буквенной форме; преобразование модели отношения для изучения его особенностей в чистом виде; построение совокупности частных задач, решаемых неспециализированным методом; контроль за исполнением прошлых действий. Предметом контроля есть не столько конечный итог, сколько методы его получения, оценка усвоения неспециализированного метода действия как результата ответа данной учебной задачи. Функция контроля пребывает в фиксации соответствия фактического результата учебной деятельности ее конечной цели. Каждое учебное воздействие складывается из соответствующих учебных операций, комплекты которых изменяются в зависимости от конкретных условий той либо другой задачи.
В связи с изюминками умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в речи и развитии мышления, у них наблюдаются серьёзные трудности в формировании всех учебных действий. Один из самые существенных недочётов учеб-
ной деятельности глухих детей содержится в том, что они довольно часто делают учебные действия, каковые диктуются не самой задачей, а рвением удовлетворить требования преподавателя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие синтеза и анализа ведет к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в применении теоретических знаний при ответе практических задач. В изучении Ж. И. Шиф продемонстрировано, как тяжело глухим детям абстрагировать такие свойства предметов, как прозрачный и бесцветный. Глухие ученики IV и VII классов должны были выделить прозрачные предметы из следующего комплекта: стакан с чаем, стакан с раствором марганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бесцветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса выбрали в качестве прозрачных воду, бесцветное стекло, слюду, кое-какие добавили светло-зеленое и желтое стекло, т.е. у основной части детей понятие прозрачности сузилось по количеству до понятия бесцветной прозрачности. Семиклассники неточностей фактически не делали. Достаточно довольно часто учебные действия формируются на деланной выводы, слишком мало обобщенной базе. Исходя из этого глухие дети испытывают затруднение при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.
В изучении Е. Г. Речицкой приводятся данные, говорящие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие обучающиеся больше всего затрудняются в нахождении неточностей, касающихся смысловой стороны текста (не было исправлено 77% неточностей), предложений (75% неисправленных неточностей), слов (64%). Совершённое целенаправленное обучение действиям самоконтроля с применением методики постепенного формирования умственных действий разрешило достигнуть более большого уровня сформированности данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза). Принципиально важно обучать глухих детей независимому составлению правил контроля. Громадное значение в совершенствовании данного учебного действия получает развернутая материализация действия на первой стадии формирования и постепенное ее свертывание методом преобразования правила проверки в необычную пространственно организованную модель с включением элементов графической схематизации (Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990. — С. 88).
Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (равно как и слышащих) играются познавательные интересы. Познавательные интересы содействуют лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению
знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются темперамент деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления познавательной потребности, снабжающая направленность личности на осознание целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.
Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особой интеллектуальной чувством, к примеру переживание эйфории в связи с овладением и познанием нового учебной деятельностью; яркий мотив, идущий от самой деятельности. в течении школьного возраста изменяется отношение детей к различным учебным предметам: ученики младших классов с однообразным старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некое предпочтение математике, чтению и ручному труду, в V-VI классах на первое место выходят предметы, которые связаны с изучением языка (чтение), что сходится с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII -IX классах растет интерес к естественным наукам, в особенности к географии, и быстро снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению алгебры и геометрии, требующих высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.
Для создания познавательных заинтересованностей ответственны оптимальная организация учебной деятельности, всего педагогического процесса, снабжающая успешное накопление знаний, и хорошее эмоциональное отношение к педагогам, в особенности на начальных этапах обучения. Для глухих младших школьников значительное значение имеет и внешняя привлекательность наглядных пособий, всей школьной атрибутики. При обучении глухих детей целесообразно организовать независимый практический поиск ответов на вопросы, поскольку к мысленным поискам они становятся способны пара позднее. Успешному формированию познавательных заинтересованностей у глухих школьников содействуют актуализация имеющихся у них знаний, показ нового в ветхом и уже привычного в новом. Реализация этих условий сделает вероятным вызвать у обучающихся интерес не только к результату, но и к содержанию учебной деятельности.
Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется понемногу в ходе школьного обучения. В отечественной психологии выделяют три стадии ее формирования.
Для первой стадии характерно освоение отдельных учебных действий. На данной базе появляется интерес к методам действия и формируются механизмы принятия учебных целей. Осуществление учебной деятельности допустимо лишь при непосред-
ственном сотрудничестве с педагогом, что ставит цели, организует действия, осуществляет и контроль и оценку. При негативных условиях, в частности при нарушениях слуха у детей, развитие учебной деятельности может остановиться на первом этапе. О том, что часто так и происходит, свидетельствует отставание в формировании главных психотерапевтических новообразований соответствующего возрастного периода. Так, произвольность психологических процессов, в частности произвольное внимание, формируется у глухих детей лишь уже в подростковом возрасте, т.е. на два-три года позднее, чем у слышащих (А.В.Гоголева).
На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты; по мере формирования таких актов учебно-познавательная мотивация получает все более устойчивый темперамент; поэтому происходит развитие механизмов целеполагания, снабжающих не только принятие поставленной извне цели, но и независимое ее уточнение.
Третья стадия характеризуется объединением отдельных актов учебной деятельности в целостные совокупности, учебно-познавательная мотивация делается еще более устойчивой, обобщенной и избирательной. В совокупности учебных действий одно из центральных мест занимают действия с разными источниками учебной информации.
психологов и Исследования педагогов говорят о том, что при тех возможностях компенсации нарушенного психологического развития, которыми владеют дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них допустимо организовать полноценную учебную деятельность.
задания и Вопросы
- Охарактеризуйте структуру учебной деятельности. В формировании каких структурных ее компонентов у глухих детей наблюдаются трудности?
- Какими смогут быть мотивы учебной деятельности? Назовите те мотивы, каковые самый оптимальны для создания учебной деятельности глухих детей младшего школьного возраста.
- Что такое познавательный интерес? Как изменяются интересы глухих детей в ходе школьного обучения?
Рекомендуемая литература
воспитания детей и Проблемы обучения с нарушениями слуха / Под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 1994.
Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.
Речицкая Е. Г. Формирование учебной деятельности глухих школьников младших классов. — Л., 1990.
4.4. ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ответственным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к судьбе есть приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии, соответствующей как их способностям и склонностям, так и своеобразным изюминкам. Л.С.Выготский думал, что труд имеется главный стержень, около которого организуется и строится жизнь общества.
Труд, природа и общество — таковы три главных русла, по которым направляется воспитательная и образовательная работа в школе… Конкретно применительно к глухонемому ребенку трудовое воспитание дает выход из всех тупиков. Самое основное: трудовое воспитание имеется лучший путь в судьбу; оно имеется залог активного участия в жизни с самых первых лет; оно исходя из этого снабжает для глухонемого ребенка все, что с этим связано, — общение, обращение, сознание (Выготский Л. С. Правила социального воспитания глухих детей // Неприятности дефектологии. — М., 1995. — С. 69).
В становлении трудовой деятельности людей с нарушениями слуха выделяются своеобразные изюминки, обусловленные структурой недостатка, возрастными закономерностями развития познавательных личностных образований и процессов.
Психологи показывают на четыре необходимых показателя трудовой деятельности:
1) сознательное предвосхищение результата, наряду с этим сознание социальной сокровище результата выступает у человека как значительный регулятор;
2) сознание обязательности успехи социально-фиксированной цели, которое подкрепляется одобрением, к примеру, представителей старших поколений — своих родителей, участников семьи, преподавателей, что особенно принципиально важно на начальных этапах трудового обучения;
3) выбор, использование либо создание орудий, средств трудовой деятельности — деятельность будет тем действеннее, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;
4) осознание межличностных зависимостей и отношений, складывающихся в трудовой деятельности (Е. А. Климов).
Замедленное развитие у детей и подростков с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как синтез и анализ, абстракция, обусловливает у них трудности в осознании и выделении цели. В ходе трудовой деятельности они стремятся как возможно стремительнее взять итог, т. е. достигнуть цели. Но им не достаточно сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с приобретаемым продуктом, проанализировать обстоятельства трудностей. Время от времени юноши и подростки в рвении скоро по-
лучить итог пренебрегают серьёзными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, наряду с этим появляется отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, каковые при повторных неудачах распространяются на всю трудовую деятельность. У подростков с нарушениями слуха довольно часто не отмечается осознания обязательности успехи поставленной цели. Исходя из этого для полноценного формирования этих необходимых показателей трудовой деятельности нужно усиление хорошего отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в рвении стать хорошим экспертом.
Громадные неприятности связаны, в особенности на начальных этапах трудовой судьбе людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных взаимоотношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных механизмов и отношений межличностного восприятия, о которых говорилось в параграфе 3.3. У подростков и юношей слишком мало организованы оценочные параметры межличностных взаимоотношений, они довольно часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми видятся в рабочей обстановке, слишком мало дифференцируют индивидуальные и деловые отношения, руководствуются не столько отношением к себе, сколько своим отношением к второму. Эти неточности межличностного восприятия довольно часто связаны с неадекватно завышенной самооценкой, которая характерна для них кроме того во время ранней молодости. На межличностные отношения смогут отрицательно воздействовать недифференцированные и неустойчивые трудовые интересы, слишком мало сформировавшиеся личностные качества. Одинаковые личностные качества покупают или хороший, или отрицательный темперамент в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоциональная возбудимость может привести к бодрости, большей активности в ходе труда; в других, к примеру при неуспехе либо неадекватно осознанных межличностных отношениях, — к повышенной раздражительности, агрессивности.
Большинство профессий, каковые осваивают люди с нарушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предполагает формирование разных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих различных по характеру двигательных навыков. Первая несколько связана с обеспечением работы станков, нужные наряду с этим перемещения не требуют громадной затраты мышечной энергии. Вторая несколько профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со большими затратами мышечной энергии, правильным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Исполнение для того чтобы вида работ в течение долгого времени и с достаточной произ-
водительностью нереально, если не организованы высокоавтоматизированные двигательные навыки.
Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, воздействуют на ограничение круга профессий, которым их возможно обучать. К этим изюминкам относятся такие, как слишком мало неуверенность движений и точная координация, трудность сохранения статического и динамического равновесия, довольно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость исполнения отдельных перемещений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками. Кое-какие из этих изюминок обусловлены степенью утраты слуха: согласно данным Т. В. Розановой, нарушения равновесия, которые связаны с поражением вестибулярного аппарата, видятся значительно чаще у лиц с купленной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата отмечается приблизительно у одной трети людей. Купленная же глухота сопровождается нарушением деятельности вестибулярного аппарата приблизительно в двух третях случаев. Между ощущениями сохранности равновесия и степенью слуха отмечается прямая зависимость: чем меньше нарушен слух, тем в меньшей степени затронута и деятельность вестибулярного аппарата.
Анализ психотерапевтических изюминок развития лиц с нарушениями слуха разрешил А. П. Гозовой выделить принципиальные подходы в ограничении которых рекомендуют профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, негодны профессии, где:
- нужен слуховой контроль (к примеру, настройка аппаратуры);
- употребляется звуковая сигнализация опасности;
- работа ведется на высоте;
- требуется постоянный речевой контакт с окружающими.
Неспециализированным требованием есть выбор профессии, соответствующей уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.
В изучениях А. П. Гозовой и ее последователей представлены главные фазы профориентации — знание психотерапевтических и личностных изюминок претендентов на профессию; изучение требований профессий, каковые предполагалось советовать людям с нарушениями слуха; и, наконец, сопоставление данных, взятых при изучении указанных факторов, и принятие ответа о возможности советы данной профессии людям с нарушениями слуха. Благодаря данной работе узкий круг ненужных ремесел (Л. С. Выготский) был расширен и как следует поменян. В него вошли и вводятся профессии, соответствующие новому этапу развития производства, — новые профессии в электротехнической, радиотехнической индустрии,
металлообработке, постройке, полиграфии, бытовом обслуживании, применении компьютеров в различных сферах и т.д.
Для успешного овладения данными профессиями нужно в ходе трудового обучения решить пара взаимосвязанных задач. Во-первых, обеспечить достаточный уровень умственного развития, большой уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, что разрешит возможность приобрести достаточную техническую грамотность, разрешающую пользоваться чертежами, схемами, просматривать соответствующую техдокументацию. От этого в значительной мере зависит самостоятельность человека в трудовой деятельности. Во-вторых, организовать у подростков и юношей с нарушениями слуха политехнические методы действий, т.е. умение планировать собственную деятельность, знание принципов работы разных их устройства и механизмов; знание принципов работы измерительных инструментов и умение ими пользоваться. Формирование политехнических, а не узкопрофильных способов действий разрешит стремительнее организовать конкретные навыки, достигнуть оптимального сочетания внешних и внутренних средств трудовой деятельности и на базе этого — более большого уровня обобщения. В-третьих, в ходе трудового обучения нужно получать таковой степени сформированности трудовых навыков, которая обеспечит исполнение деятельности со скоростью, принятой на производстве. В-четвертых, нужно вырабатывать у детей и подростков с нарушениями слуха психотерапевтическую готовность к труду.
Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, должна иметь нравственную базу, педагогическую ориентацию и социальную значимость на достижение конкретного результата, на производительный труд. Темперамент ориентации зависит от возраста детей: с возрастом происходит ее усложнение. На всех возрастных этапах должны быть обеспечены возможности для осознания и выделения нравственной значимости и основы приобретаемых результатов труда, методов достижения заданных либо поставленных целей трудовой деятельности. Нужна четкая организация трудовой деятельности, ее направляться осуществлять в особых кабинетах труда, оснащенных современным оборудованием. Объекты труда выбираются в соответствии с заинтересованностями детей, их значение должно быть ясно детям. Конструкторская и технологическая сложность работ обязана понемногу возрастать. Труд школьников с нарушениями слуха направляться стимулировать оценкой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентированы на различные моменты трудового процесса — уровень качества выполненной работы, полученный итог, правильность исполнения трудовых операций и действий, степень самостоятельности, проявления взаимопомощи и т. д. Предпочтительной формой организации труда на всех этапах трудового обучения есть бригадная