При составлении каждой методики устанавливались критерии количественной оценки ответа входящих в нее задач по результату и методы выведения неспециализированной количественной оценки. Мы старались добиться простоты системы и максимальной объективности оценок, не смотря на то, что во многих случаях это было связано с известными трудностями, поскольку требовалось оценивать не только полную, но и частичную успешность ответа.
К каждой методике составлялась инструкция, в которой мы детально оговаривали порядок и все условия ее применения (методы предъявления задач, инструкцию, которая дается ребенку, меру вероятной помощи, форму протокола и т. д.).
По окончании инструкций и разработки методик следовала начальная экспериментальная проверка методик на относительно маленьких группах детей (20—30 человек) соответствующего возраста. На протяжении таковой испытания устанавливались познание детьми задания, их отношение к его исполнению, степень успешности ответа предложенных задач, темперамент появляющихся у детей затруднений, степень утомляемости и др. Эти, полученные
47
при проверке, подвергались начальной статистической обработке (подсчетам M, ? и R), разрешавшей дать ориентировочную оценку некоторых параметров методики (ее трудности, дискриминабельности и надежности). При необходимости в методику вносились те либо иные трансформации, по окончании чего проверка повторялась. Это имело возможность происходить много раз, впредь до получения удовлетворительных результатов по всем параметрам.
Полученные таким методом варианты диагностических методик подвергались массовой проверке (на большом количестве детей), преследующей цель накопления материала, достаточного для обоснования статистической оценки качества каждой методики, а в отдельных случаях — кроме этого и предварительной стандартизации всей совокупности методик1.
При составлении стандартизационных групп мы исходили из иных правил, чем те, каковые приняты в зарубежной науке. Эти правила определялись особенным подходам к пониманию возрастной нормы, вытекающим из неспециализированного понимания закономерностей задач диагностики и психического развития ребёнка, изложенного в главе I.
Главным (если не единственным) причиной умственного развития для зарубежных составителей тестов есть возраст. Это далеко не всегда провозглашается теоретически, но очень четко проявляется в практике установления и стандартизации норм. Стандартизационные группы подбираются строго по показателю равенства возраста (с колебаниями, не громадными чем ± 2 месяца); нормы выводятся для детей каждого полугодия, а довольно часто и для каждой четверти года судьбы (4—4,25; 4,5—4,75—5 лет). В случае, если, но, признать, что умственное развитие определяется не возрастом самим по себе, а условиями судьбы в обществе, обучением и воспитанием, подобная фетишизация возрастного фактора теряет каждый суть. В бессчётных экспериментальных изучениях советских авторов, посвященных различным сторонам умственного развития ребенка, много раз обнаруживалось, что достигнутый уровень только в самой
48
неспециализированной тенденции связан с возрастом, как таковым (да да и то, по-видимому, не прямо, а косвенно — через изменение условий и накопление опыта развития), решающее же значение имеют изюминке обучения и воспитания.
Опираясь на эти сведенья, мы решили в качестве главной единицы для установления норм избрать возрастную группу детского сада, независимо от календарного возраста входящих в нее детей. Потому, что детские сады нашей страны трудятся по единой национальной программе (с маленькими вариациями для различных союзных республик), конкретно несколько детского сада формирует самые однородные условия воспитания детей. И это обычные условия, потому, что детскими садами уже на данный момент охвачено около половины дошкольников, а в ближайщее время охват детей дошкольными детскими учреждениями будет неуклонно возрастать. Вместе с тем уровень развития детей, достигаемый в условиях детского сада, может с полным основанием являться, да и реально есть, тем уровнем, на что ориентируется семья в отношении детей, не посещающих детские сады. Разного рода управления и методические материалы для своих родителей, производимые отечественной печатью, исходят конкретно из программы воспитания в детском саду, приспосабливая ее требования к условиям семьи.
Справедливость выбора возрастной группы детского сада, а не календарного возраста ребенка в качестве исходного пункта для установления норм подтвердилась потом, в то время, когда, уже по окончании разработки соответствующих методик, мы совершили сравнение уровня умственного развития детей одного и того же календарного возраста, воспитывающихся в различных группах детского сада (средней и старшей), и детей с полугодовой отличием в возрасте, воспитывающихся в одной и той же группе.
Нами было отобрано 48 детей в возрасте от 5 до 5,5 лет, 11 из которых являлись воспитанниками старшей группы, а 37 — воспитанниками средней группы. Обследование этих детей при помощи пяти диагностических методик продемонстрировало, что по итогам четырех методик имеется различие средних в пользу воспитанников старшей группы, статистически значимое при p?0,001, и по итогам одной методики — различие, не достигающее 95% уровня значимости (т. е. p?0,05). После этого результаты тех же 37 детей из средней группы были сопоставлены
49
с результатами 64 детей в возрасте от 4,5 до 5 лет, кроме этого воспитывавшимися в средней группе. В этом случае лишь согласно данным одной из пяти методик обнаружилось статистически значимое различие в пользу пятилетних детей, согласно данным двух методик различие было малым, согласно данным еще одной методики его не обнаружилось вовсе, и, наконец, одна методика распознала практически значимое различие в пользу младших четырехлетних детей. Итак, сравнение продемонстрировало, что влияние воспитательных условий очевидно перекрывает влияние возраста в пределах полугода, причем последнее есть по большому счету малым.
Эти мысли привели нас к ответу вырабатывать стандартизационные группы из детей, воспитывающихся в определенной возрастной группе детского сада. Наряду с этим мы сочли допустимым брать лишь муниципальные детские сады, где воспитательная работы по программе ведется на более большом уровне, считая, что именно этот уровень воспитательной работы может рассматриваться в качестве достаточного для полноценной реализации программы, и в ближайщее время к нему подтянутся и сельские детские учреждения1.
Наряду с этим мы учитывали, что дети из сельских дошкольных учреждений и дети из семьи при последующем практическом применении диагностики окажутся в невыгодном положении, поскольку их оценки будут сопоставляться с пара завышенной для них нормой. Но для нас это не выступало в качестве недочёта, потому, что задачей отечественной диагностики отнюдь не являлось определение личных свойств детей «по большому счету», в отрыве от условий их воспитания.
По данным, взятым при стандартизации, вычислялись M, ? и R и производился перевод «сырых» очков по каждой методике в нормализованную стандартную шкалу.
Для вычисления коэффициента надежности методики
50
(R) при обработке результатов как экспериментальных, так и массовых испытаний использовался, в большинстве случаев, способ расчета линейной корреляции между оценками, взятыми детьми за ответ задач, входящих в две половины методики, с последующим внесением соответствующей поправки. Во многих случаях использовалось кроме этого повторное обследование тех же детей и расчет линейной корреляции между результатами двух испытаний.
В качестве нормализованной стандартной шкалы нами использовалась шкала с M=10 и ?=3 (D. Wechsler, 1967). Перевод «сырых» очков в эту шкалу производился на базе расчета кумулятивного процента детей, соответствующего каждому пункту исходной шкалы «сырых» баллов, и последующего применения следующей таблицы, высказывающей соответствие кумулятивного процента стандартным оценкам на базе особенностей обычной кривой распределения.
| Кумулятивный процент | Стандартные баллы | Кумулятивный процент | Стандартные баллы |
| 0,1—0,2 | 44,1—55,9 | ||
| 0,3—0,5 | 56,0—67,3 | ||
| 0,6—1,5 | 67,4—80,2 | ||
| 1,6—3,2 | 80,3—87,4 | ||
| 3,3—6,0 | 87,5—92,6 | ||
| 6,1—12,5 | 92,7—96,7 | ||
| 12,6—19,7 | 96,8—98,4 | ||
| 19,8—29,1 | 98,5—99,2 | ||
| 29,2—44,0 | 99,3—99,7 | ||
| 99,8—99,9 |
Перевод данных, взятых при массовой проверке методик, в эту шкалу не только ведет к возможности сопоставления оценок, взятых детьми по различным методикам, и возможности их суммирования, вместе с тем есть дополнительным средством проверки дискриминабельности методик: в случае, если методика есть через чур легкой и не дифференцирует сильных детей, конечный участок стандартной шкалы остается незаполненным (верховная оценка в «сырых» баллах соответствует не 19, а 15—16 стандартным баллам). Через чур тяжёлая методика, не дифференцирующая не сильный детей, напротив, оставляет незаполненным начальный участок стандартной шкалы (самая низкая, нулевая оценка в «сырых» очках соответствует не 1, а более высокому
51
стандартному баллу). Допустимо и сочетание обоих случаев, свидетельствующее о недостаточном разбросе «сырых» баллов. Наконец, через чур большое количество детей, взявших однообразные оценки в «сырых» баллах, и недостаточное количество взявших другие оценки выражается в незаполненности тех либо иных промежуточных участков стандартной шкалы.
По окончании перевода данных по отдельным методикам в стандартную шкалу выводилась шкала неспециализированных суммарных показателей по всей совокупности методик, направленных на обнаружение уровня умственного развития детей, употреблявшаяся после этого для установления валидности совокупности и для других целей. Мы, но, решили не высказывать неспециализированные показатели в общепринятой шкале IQ, а употребить ту же стандартную шкалу, которая использовалась для отдельных методик с M=10 и ?=3. Употреблялась простая процедура суммирования стандартных очков и последующей повторной их нормализации.
При подсчете неспециализированных показателей в совокупность не включалась методика, предназначенная для обнаружения степени овладения предпосылками учебной деятельности в подготовительной к школе группе детского сада. Эти по данной методике постоянно учитывались раздельно, и к ней прилагались пара иные критерии, чем к остальным методикам. Задание, которое давалось детям в этом случае, было прямо направлено к определенной группе умений, причем предполагалось, что эти умения нужны ребенку для перехода к систематическому учению, не смотря на то, что на данный момент они формируются не полностью и далеко не у всех детей. Такое определение содержания задания не разрешало, например, полностью использовать к методике простой критерий дискриминабельности, поскольку получение какой-либо частью детей высшего балла было заведомо допустимо и нужно, а это снижало дифференцирующую силу методики, не допуская разграничения самый продвинутых дошкольников.
В случаях, в случае, если результаты массовой испытания обнаруживали недочёты той либо другой методики, остававшиеся скрытыми при экспериментальных испытаниях в силу незначительности употреблявшихся в них выборок (пониженная надежность, дискриминабельность и др.), методика подвергалась предстоящей переработке, после этого
52
опять экспериментальным испытаниям и потом действовала в новую массовую диагностику, проводившуюся с применением нескольких либо всех методик. В следствии массовые испытания совокупности методик производились нами много раз в различных вариантах. Соответственно, любой раз осуществлялась стандартизация, имевшая, но, предварительный темперамент. Окончательная стандартизация совокупности методик для детей всех возрастных групп производилась в октябре 1974 г. и в мае — июне 1975 г. На базе этих стандартизаций были взяты нормативные стандартные шкалы для обследования детей в конце и начале учебного года.
В ходе переработки отдельных методик, которая производилась многократно, использовались как содержательный анализ задач, входящих в методику, так и (при необходимости) статистическая оценка их трудности и дискриминабельности с применением расчета соответствующих коэффициентов.
Наиболее внимание уделялось нами установлению валидности разрабатываемых методик. При содержательном качественном подходе к диагностике неприятность валидности получает новый суть. Обращение уже идет не только о том, отражает ли совокупность методик в целом неспециализированный уровень умственного развития ребенка, но и о том, соответствует ли любая методика положенному в нее содержанию, т. е. вправду ли она «схватывает» степень овладения тем видом умственного действия, на обнаружение которого направлена.
Как уже говорилось выше, при конструировании методик мы пользовались заданиями, каковые помогали ранее материалом экспериментальных изучений, направленных на изучение соответствующих умственных действий ребенка. Так, уже в самом истоке создания диагностики умственного развития была как бы заложена база валидности методик, опирающаяся на прочный научный фундамент. Особенно ответственным моментом тут являлось то, что в изучениях, помогавших для нас отправной точкой, адекватность заданий соответствующим умственным действиям доказывалась при помощи формирующих опытов, демонстрирующих закономерный рост успешности исполнения задания при целенаправленном формировании умственного действия определенного типа.
53
Но в ходе экспериментальной проверки и разработки методик задания подвергались значительному трансформации. Поэтому неизбежно появлялся вопрос, сохранилось ли исходное соответствие методики и того умственного действия, к которому она направлена, высказывает ли числовая оценка степень овладения этим действием. Для ответа на данный вопрос мы решили применять способ, основанный на обсуждавшемся ранее соотношении результата и способа ответа ребенком диагностических задач. Потому, что метод ответа, т. е. вид ориентировки в условиях задания, которую осуществляет ребенок, в достаточной мере высказывает степень овладения соответствующим умственным действием, в качестве критерия валидности методики в указанном выше смысле была принята степень, в которой количественная оценка ответа диагностических задач по результату зависит от метода ответа. Для применения этого критерия был создан способ, условно названный качественным анализом методики.
По окончании экспериментальной и массовой проверки методики проводился дополнительный анализ материала с позиций использовавшихся детьми способов исполнения задания. Количество способов, психотерапевтическая черта каждого из них и оценка его места по отношению к вторым методам определялись на базе сопоставления и анализа всех выделения и решений их главных типов в соответствии с имеющимися теоретическими и экспериментальными данными об уровнях овладения соответствующим видом умственного действия, т. е. в известном смысле повторялась та «проекция» предварительной теоретически-экспериментальной конструкции в диагностическую практику, которая осуществлялась при построении серии задач, но сейчас она повторялась как бы «снизу вверх» на настоящем материале, взятом при ответе этих задач детьми.
Следующий этап работы воображал собой распределение всех испытуемых по группам, соответствующим каждому из выделенных способов (и предположительно — каждому из уровней овладения данным видом умственного действия). Данный этап содержал собственные трудности, поскольку не все дети выявляют одинаковый метод при ответе всех задач, входящих в серию, а использование более «большого» метода с рядом
54
неточностей время от времени тяжело отличить от точного применения более «низкого» метода. Исходя из этого не только выделение способов, но и разбивка испытуемых на группы в соответствии с уже выделенными методами являлась сверхсложной исследовательской задачей, которая решалась по-различному в зависимости от специфики каждой методики.
По окончании формирования групп испытуемых по методу производилось определение статистически значимой разности средних оценок по результату между этими группами, различающимися по методу. Разность оценивалась по критерию t Стьюдента. В качестве критерия достаточной валидности методики с позиций «соответствия количественных результатов качественным» использовалось наличие точной отличия средних при p?0,051.
Указанный прием установления валидности отдельных методик использовался нами ко всем методикам, направленным на установление уровня умственного развития, но не использовался к методике, направленной на установление степени овладения предпосылками учебной деятельности, потому, что в ней результат и способ исполнения задания фактически совпадали.
Наровне с обрисованным методом проверки валидности методом внутреннего анализа отдельных методик, нами использовались и другие общепринятые способы установления диагностической и прогностической валидности, основанные или на сравнении результатов применения одних и тех же методик при обследовании детей, воспитывающихся в различных условиях, или на привлечении тех либо иных «внешних» параметров.
Изложение результатов и хода обрисованных видов работы содержится в последующих главах. Главы III—VIII посвящены проверке и разработке отдельных методик, глава IX — проверке обоснованности всего их комплекса.
55
ГЛАВА III
| Диагностика степени овладения действием идентификации |
Разработку методики, направленной на определение степени овладения действием идентификации, мы начали с определения конкретного вида задания, что потребовал бы для того чтобы действия и вместе с тем допускал возможность обнаружения различных условий его исполнения. В качестве для того чтобы задания мы применили выбор цветового объекта по примеру.
Задание на выбор цвета по примеру давалось детям многими авторами, изучавшими развитие восприятия цвета (В. П. Бражас, 1911; З. М. Истомина, 1960; Ж. И. Шиф, 1962, и др.). В изучении Л. А. Венгера и И. Д. Венева (1968) исполнение детьми-дошкольниками для того чтобы задания было намерено изучено с позиций зависимости его результатов от изюминок перцептивных действий идентификации, которыми обладает ребенок.
Это изучение продемонстрировало, что исполнение идентификации при выборе по примеру ни в коей мере не имеет возможности рассматриваться как следствие яркого сравнения примера с объектом, но представляет собой поисковую деятельность, заключающуюся в серии сопоставлений фиксированного в представлении ребенка при помощи ранее усвоенных эталонов свойства примера с соответствующими особенностями объектов, предъявленных для выбора. Данный поиск может иметь организованности и различную степень планомерности.
Авторы совершили формирующие опыты, в которых дети обучались приемам сличения цвета обследуемых объектов с эталонами, и продемонстрировали, что успешность выбора по примеру в следствии для того чтобы обучения быстро увеличивается. В указанном изучении было кроме этого отмечено, что эффективность действия идентификации при исполнении задания на выбор по примеру значительно изменяется в зависимости от условий выбора, в частности от цвета образцов и обследуемых объектов (выбор
56
цветовых объектов максимальной насыщенности и средней светлоты осуществляется существенно лучше, чем выбор цветовых объектов высокой светлоты и малой насыщенности).
Предстоящее изучение исполнения детьми действия идентификации при исполнении задания на выбор цветовых объектов по примеру проводилось в отечественном изучении (Н. Б. Венгер, 1970), посвященном использованию и усвоению дошкольниками совокупности цветовых эталонов. Использовавшийся нами вариант задания пребывал в том, что детям предлагалось создавать поиск цветового объекта, аналогичного примеру, в цветовой матрице из 49 элементов, в которой по вертикали последовательно изменялся цветовой тон (в порядке размещения цветов в спектре), а по горизонтали — насыщенность и светлота1.
Матрица размещалась на панели прибора, имевшего 49 круглых клавиш диаметром 2,2 см (при расстоянии между соседними клавишами 1 см). Цветовые элементы, сделанные из особой бумаги, были наклеены в соответствующем порядке на клавиши.
Не считая клавиш на отечественном приборе имелась сигнальная лампочка, которая могла быть подсоединена к любой из клавиш и зажигалась при нажиме на нее.
Образцы, предъявлявшиеся детям, воображали цветные кружки для того чтобы же размера, как элементы матрицы. Любой из них был наклеен на квадратный листок светло-серого металла, совпадающего по цвету с панелью.
Поиск заданного элемента пребывал в том, что ребенок нажимал на клавишу, цвет которой, согласно его точке зрения, совпадал с цветом примера. В случае, если выбор был сделан верно, зажигалась сигнальная лампочка. При неточности мы побуждали ребенка продолжать поиск до нахождения нужного элемента. Любая надавленная ребенком клавиша оставалась до конца поиска утопленной, что давало испытуемому возможность видеть пройденный путь, не сопоставлять уже опробованные элементы с примером.
57
В качестве образцов для поиска использовались следующие 4 цветовых элемента: ж4, з2, г6, о8. При подборе образцов мы сознательно избегали самых легких вариантов, т. е. полноцветных оттенков отлично привычного цвета, (к примеру, к8). Давались или малознакомые цвета (г6, о8), или слабонасыщенные оттенки привычного цвета (ж4, з2).
При анализе исполнения детьми задания учитывались количественные и качественные показатели. Количественным показателем являлась суммарная неточность, вычислявшаяся методом суммирования размеров всех неточностей, допущенных ребенком в ходе поиска всех четырех заданных элементов (величина каждой неточности измерялась числом градаций, отделявших ошибочно надавленную клавишу от искомой, причем за одну градацию принималось расстояние между соседними клавишами по вертикали либо горизонтали). Качественным показателем служила последовательность опробования ребенком элементов на протяжении поиска по каждому примеру.
В опытах приняли участие дети в возрасте от 3 до 7 лет и взрослые испытуемые.
При анализе результатов обнаружилось, что возможно выделить 4 главных типа поиска, характерных детям дошкольного возраста.
К первому типу относится поиск, в котором своеобразные изюминки размещения цветовых элементов в матрице учитываются только в самом глобальном виде. Ребенок выделяет (притом далеко не всегда правильно) более либо менее широкую область, к которой относится заданный элемент. В данной области поиск производится без какого именно бы то ни было порядка, причем часто происходит и выход за ее пределы.
Поиск второго типа характеризуется более либо менее систематическим перебором элементов. Но данный перебор происходит без достаточного учета направления, в котором любой опробованный элемент отличается от примера. Исходя из этого в ходе поиска ребенок может как систематически приближаться к нужному элементу, так и удаляться от него.
К третьему типу поиска относятся случаи, в то время, когда систематический перебор элементов осуществляется лишь в нужном направлении, время от времени с некоторыми отклонениями, каковые скоро замечаются и исправляются
58
ребенком. Часто приближение к нужному элементу осуществляется с двух сторон — поиск строится по типу «вилки».
самый высокий, четвертый тип поиска представляет собой предстоящее совершенствование третьего. Наряду с этим типе поиск включает предельное число проб (1—2), приходящихся на элементы, или соседние с искомыми, или находящиеся через один от него. Перемещение осуществляется лишь в нужную сторону. Поиск по типу «вилки» видится и тут, но делается компактным, охватывая лишь элементы, смежные с искомым.
Сравнение средней величины суммарной неточности для детских групп, ведущих поиск по каждому типу, продемонстрировало, что в любых ситуациях имеется значительное и статистически значимое различие. Так, эффективность исполнения задания была зависящей от качественных изюминок поиска.
При сравнении средней величины суммарной неточности для детей различных возрастных групп (3, 4, 5, 6 лет) обнаружилось, что она понемногу падает, но это падение достигает статистически значимого уровня лишь при переходе от 5 к 6 годам.
Что касается взрослых испытуемых, то часть из них вела поиск по третьему, часть — по четвертому типу. Данный поиск ни количественно, ни как следует не отличался от того, что осуществляли лучшие испытуемые шестилетнего возраста.
В будущем в отечественном изучении осуществлялось особое обучение детей 4—6 лет исполнению перцептивных действий, направленных на соотнесение цветовых объектов с примером-эталоном. Обучение было включено в содержательную деятельность детей — закрашивание контурных изображений по примеру. Наряду с этим дети обучались не только применять цвет, но и преобразовывать его, приобретая необходимые оттенки.
По окончании для того чтобы обучения случилось резкое улучшение в исполнении задания на поиск элемента в цветовой матрице. Так, была продемонстрирована роль целенаправленного формирования действия идентификации в совершенствовании выбора по примеру.
Задание, дававшееся детям в констатирующей части изложенного изучения, было принято нами за базу
59
при построении диагностической методики. Оно потребовало исполнения действия идентификации в относительно непростых условиях, что давало возможность отлично дифференцировать детей по степени овладения этим действием (коэффициент вариации — CV — был равен в отечественных опытах для группы четырехлетних детей 60%, для группы пятилетних — 75% и для группы шестилетних — 71%).
При исполнении задания выявились заметные возрастные различия. Помимо этого, условия исполнения задания содействовали обнаружению качественных изюминок делаемых детьми действий, что имело возможность являться основой последующего качественного анализа диагностической методики.
Но в том виде, в каком задание использовалось нами в исследовательских целях, оно не было приспособлено для диагностики. Нужно было добиться краткости обследования ребенка, большей простоты и в применении методики, и в оценке успешности ответа задач.
Главная трудность преобразования методики для применения ее в диагностике заключалась в необходимости отказаться от относительно сложного прибора с клавишами и вместе с тем сохранить подкрепление выбора нужного элемента. Преодолеть эту трудность удалось, применяв в качестве базы для размещения цветовых элементов распространенную игру «Электровикторина». Эта игра является панелью , поделённую пополам. Любая добрая половина имеет квадратную форму, на которой расположены с верными промежутками 25 контактов (5 последовательностей по 5 контактов). Наряду с этим любой контакт левой половины связан с одним из контактов правой половины, так что при одновременном прикосновении к ним электродов загорается сигнальная лампочка. Пространственное размещение связанных между собой контактов носит случайный темперамент: они занимают различные места в соответствующих половинах панели.
Игра была переделана нами следующим образом: на левой половине мы расположили цветовую матрицу из 25 упорядоченных элементов (5 последовательностей — к, ж, з, с, ф — по 5 оттенков — 10/10, 8/8, 6/6, 4/4, 2/2 по «Атласу цветов» Е. Б. Рабкина), на правой половине те же 25 элементов
60
были расположены вперемежку соответственно связям между контактами.
На протяжении обследования экспериментатор прикасался электродом к тому из элементов правой половины панели, что в этом случае являлся примером, а ребенок осуществлял поиск в левой половине панели, прикасаясь вторым электродом к опробуемым элементам. При верном выборе загоралась лампочка.
Из приведенного описания видно, что задание было значительно упрощено если сравнивать с вариантом, предъявлявшимся детям в отечественном изучении: матрица была уменьшена (25 элементов вместо 49), а различия между оттенками и цветовыми тонами увеличены (удалены оранжевый и светло синий цвета, каковые вызывали у детей громаднейшие затруднения; градации между соседними оттенками удвоены). Таким методом мы стремились избежать в исполнении задания неточностей, связанных не с овладением действием идентификации, а с слишком мало низким порогом различения цветовых тонов и оттенков. Помимо этого, в методику было введено ограничение длительности поиска каждого элемента: ребенку разрешалось сделать не более 4 проб, а после этого, независимо от результатов, экспериментатор переходил к предъявлению следующего примера. Вместе с тем количество предъявляемых образцов мы увеличили с 4 до 6, так как в противном случае не было возможности бы взять нужного накопления очков1.
Был введен кроме этого новый тип показателей успешности исполнения задания. Подсчет суммарной неточности, использовавшийся нами в констатирующих и контрольных опытах, не было возможности применять в диагностической методике, рассчитанной на массовое использование, из-за сравнительной сложности последующих хода расчётов и протоколирования опыта. Исходя из этого мы решили ограничиться таким несложным показателем, как количество опробованных элементов. При предъявлении каждого примера ребенок приобретал 4 очка за точное нахождение нужного элемента, 3 очка — за нахождение при второй пробе, 2 очка — при третьей, 1 очко — при четвертой и 0, в случае, если при 4 пробах вовсе не обнаружил