Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 12 глава

Нами было совершено в один момент обследование 86 детей, оканчивающих подготовительные группы детских садов Москвы, где ведется указанная работа, и 83 детей, оканчивающих подготовительные группы простых детских садов Москвы.

Средний неспециализированный показатель умственного развития детей из простых детских садов был равным 9,5 (?=2,6), детей из базисных детских садов — 10,5 (?=2,8). Различие значимо на уровне p?0,05.

Средний показатель степени овладения предпосылками учебной деятельности соответственно был равен 8,8 (?=3,9) и 11,6 (?=2,9). Различие значимо на уровне p?0,05.

В этом случае возможность обнаружения при помощи комплекса отечественных методик различий в уровне умственного развития, вызванных различиями в условиях воспитания детей, обнаружилась с достаточной очевидностью.

Предстоящие материалы касаются сопоставления данных диагностического обследования детей с «внешними» параметрами их умственного развития.

В качестве таких параметров в отечественной работе употреблялись мнения о детях, высказанные воспитателями детского сада. Но, чтобы сопоставить их с отечественными данными, было нужно получить от воспитателей достаточно дифференцированные и объективные оценки. Постановка прямой задачи оценить уровень умственного развития каждого ребенка не имела возможности привести

171

к получению аналогичных оценок из-за многозначности самого понятия отсутствия и умственного развития объективных параметров для дифференцирования детей. Мы решили исходя из этого прибегнуть к оценке воспитателем успешности усвоения каждым ребенком материала на занятиях, т. е. к более косвенному, но более четкому показателю.

Воспитателям раздавались особые таблицы следующего содержания (см. табл. 23).

При подсчете количества баллов, взятых ребенком, первый уровень по каждому из трех типов оцениваемых качеств засчитывался за 5, второй — за 4 и т. д. После этого баллы суммировались. Потому, что всего проставлялось 12 оценок (3 оценки по 4 видам занятий), ребенок имел возможность собрать от 12 до 60 баллов.

Сопоставление данных диагностического обследования с оценками воспитателей проводилось методом подсчета коэффициента линейной корреляции между общим показателем и этими оценками умственного развития.

Обнаружение соответствующих корреляционных связей производилось нами два раза. Один раз таблицы раздавались воспитателям яслей — детского сада № 515 Москвы, являющегося базисным детским учреждением лаборатории. С воспитателями проводилась важная дополнительная работа: им детально разъяснялись правила проставления оценок, сотрудники лаборатории помогали разрешать появившиеся сомнения. Корреляционные связи устанавливались согласно данным 35 детей средней, 35 старшей и 36 подготовительной к школе группы.

Второй раз таблицы заполнялись воспитателями яслей — детских садов № 558 и 289 Москвы без особых дополнительных разъяснений. Корреляционные связи устанавливались согласно данным 20 детей младшей, 20 средней и 36 старшей группы. В следствии были взяты следующие коэффициенты корреляции:

по яслям-детсаду № 515:

средняя несколько: r=0,43 (p?0,01);

старшая несколько: r=0,54 (p?0,01);

подготовительная несколько: r=0,38 (p?0,02);

по яслям — детским садам № 558 и 289;

младшая несколько: r=0,52 (p?0,01);

средняя несколько: r=0,44 (p?0,05);

старшая несколько: r=0,51 (кожный покров?0,001).

172

Таблица 23

Оценка уровня успешности усвоения ребенком материала на занятиях
(заполняется воспитателем)

173

Продолжение

174

Продолжение

Примечание. При заполнении таблицы направляться делать отметку в графе, соответствующей уровню данного ребенка, по каждому из 3 видов оцениваемых качеств и для каждого из 4 видов занятий. Отметка ставится методом крестообразного перечеркивания нужной клетки.

175

Установленная теснота связи соответствует западным стандартам и может принимать во внимание в полной мере удовлетворительной.

Вторым внешним показателем уровня умственного развития детей, с которым мы сопоставляли эти их диагностического обследования, помогали оценки, полученные 79 детьми подготовительных групп детских садов № 342 и 652 Москвы (т. е. базисных детских садов лаборатории подготовки детей к школе) за усвоение математических знаний. Такие оценки проставлялись научными сотрудниками, осуществлявшими управление обучением по экспериментальной программе, о которой обращение шла выше, и носили более объективный темперамент, чем оценки воспитателей. Основанием для их проставления являлось ответ детьми серий контрольных заданий, имевших как арифметическое, так и логическое содержание. Предельное число баллов, которое имел возможность собрать ребенок, равнялось 31.

В этом случае мы кроме этого пользовались расчетом коэффициента корреляции, что был для неспециализированного показателя умственного развития равным 0,41 (p?0,001), а для овладения предпосылками учебной деятельности равным 0,47 (p?0,001).

Теснота связи и в этом случае была достаточной для подтверждения валидности комплекса отечественных методик.

В обрисованных случаях проверялась диагностическая валидность методик, их пригодность для обнаружения развития детей и наличного уровня. Но наровне с этим несомненный интерес воображала для нас проверка прогностической валидности, возможности на базе данных обследования в той либо другой мере предсказатьдальнейший движение умственного развития ребенка и его удачи в последующей деятельности, опирающейся на это развитие.

Как отмечалось в главе I, мы вычисляем принципиально недопустимым строить на основании результатов диагностического обследования детей далекие прогнозы, не учитывая воспитания детей условий и возможных изменений жизни. Вместе с тем диагностика несомненно обязана давать возможность более либо менее родных прогнозов при сохранения для детей относительно равных условий развития.

176

Возможность предсказания на базе диагностического обследования предстоящего хода умственного развития ребенка проверялась нами методом сопоставления данных двух обследований одних и тех же детей, проводившихся в конце и начале учебного года, т. е. с промежутком в 9 месяцев. Обследования проводились в подготовительных к школе группах детских садов № 342 и 652 Москвы, где как уже говорилось, дети обучались по расширенной и углубленной программе.

Их результаты подвергались обработке в двух направлениях. В первую очередь был подсчитан средний прирост оценок у 75 детей за учебный год по неспециализированному показателю умственного развития и по степени овладения предпосылками учебной деятельности. Данный прирост в первом случае был равным 1,55 стандартного очка, во втором случае — 1,76 стандартного очка (и то и другое значимо на уровне p?0,001). Следовательно, в течение учебного года случился значительный сдвиг в умственном развитии обследованных детских групп, зафиксированный при помощи отечественных методик.

Потом, мы подсчитали коэффициент линейной корреляции между оценками детей, взятыми при первом и втором обследовании. Для неспециализированного показателя умственного развития коэффициент корреляции был равным 0,87 (значим на уровне p?0,001), для степени овладения предпосылками учебной деятельности — лишь 0,34 (значим на уровне p?0,01). Так, в случае, если делать выводы по неспециализированному показателю умственного развития, достигнутое в течение 9 месяцев большое продвижение всех детей по полному уровню случилось при сохранении положения каждого ребенка в группы, т. е. относительного уровня его умственного развития по сравнению со сверстниками. Следовательно, эти первого обследования по каждому ребенку возможно разглядывать как имеющие не только диагностическое, но и прогностическое значение, не только демонстрирующие наличный уровень его умственного развития по отношению к вторым детям, но и с достаточной долей возможности предвещающие сохранение этого уровня при однозначности условий воспитания для группы в целом.

Пара по-иному обстоит дело с овладением предпосылками учебной деятельности. Тут степень сохранения

177

ребенком исходного положения в группе была намного более низкой. Возможно считать, что обстоятельство содержится в самом содержании соответствующих показателей. В случае, если в состав неспециализированного показателя уровня умственного развития входит овладение главными типами перцептивных и мыслительных действий, происходящее в течении всего дошкольного детства и ко времени поступления ребенка в подготовительную группу достигающее относительно высокой степени, то предпосылки учебной деятельности включают намного более конкретные умения, каковые фактически лишь начинают складываться в подготовительной группе. Конечно, что овладение для того чтобы рода умениями в меньшей степени зависит от исходного уровня, определяясь в основном ходом обучения в самой подготовительной группе.

Потом прогностическая валидность комплекса отечественных методик проверялась методом сопоставления данных обследования детей перед окончанием детского сада с их успеваемостью в первом полугодии I класса. Само собой разумеется, в этом случае мы не могли рассчитывать на большую тесноту связи, потому, что уровень умственного развития не единственная предпосылка успешности школьного обучения, а только одна из составных частей готовности ребенка к школе (Л. И. Божович, 1968; Л. А. Венгер, 1974).

Сопоставление неспециализированного показателя показателя степени и умственного развития овладения предпосылками учебной деятельности с успеваемостью детей за первое полугодие производилось нами два раза. В первоначальный раз были собраны информацию о школьной успеваемости 196 детей, прошедших диагностическое обследование в 7 детских садах Москвы, во второй раз — об успеваемости 37 детей, прошедших обследование в детских садах № 342 и 523 Москвы.

Информацию о школьной успеваемости представляли собой сумму отметок детей по родному языку, математике и чтению. Вычисление коэффициента корреляции дало следующие результаты:

по детсадам № 300, 406, 419, 1048, 1405, 1879, 1914:

неспециализированный показатель умственного развития — r=0,33 (p?0,05);

178

овладение предпосылками учебной деятельности — r=0,60 (p?0,01);

по детсадам № 342, 523:

неспециализированный показатель умственного развития — r=0,34 (p?0,01);

овладение предпосылками учебной деятельности — r=0,46 (p?0,01).

Как явствует из приведенных данных, в отношении предсказуемости последующей успешности обучения ребенка в школе показатель по овладению предпосылками учебной деятельности владеет большей валидностью, чем неспециализированный показатель уровня умственного развития. Это не страно, поскольку соответствующая методика и была создана специально для определения готовности к систематическому обучению и имеет в виду возможности исполнения ребенком заданий учебного типа.

Вместе с тем и неспециализированный показатель уровня умственного развития направляться признать достаточно валидным с позиций прогноза школьной успеваемости. Но, как и следовало ожидать, сообщение ни в первом, ни во втором случае не есть однозначной: на успешность обучения ребенка в школе несомненно воздействуют многие другие факторы.

Последний вопрос, по которому были взяты кое-какие данные в процессе определения валидности комплекса диагностических методик, — вопрос о его применимости в целях дифференциальной диагностики для обнаружения детей с нарушениями и задержками психологического развития.

При помощи комплекса методик для детей подготовительной к школе группы нами было обследовано 50 детей с разного рода отклонениями в развитии, воспитывающихся в особых учреждениях. В это число вошло 12 глухих детей седьмого года судьбы — 6 из подготовительной к школе группы яслей — детского сада № 283 Москвы для глухих детей и 6 — из экспериментальной группы при НИИ дефектологии АПН СССР; 12 детей с медицинским диагнозом «олигофрения, в стадии дебильности» из особого детского сада № 1549 Москвы для умственно отсталых детей (6 из них в возрасте от 7 лет до 7 лет 3 месяцев воспитывались в старшей группе и 6 — в возрасте от 7 лет 5 месяцев до 8 лет

179

6 месяцев — в подготовительной к школе группе); 9 детей (в возрасте от 7 лет 8 месяцев до 8 лет) с задержками психологического развития из нулевого класса особой школы-интерната № 62 Москвы; наконец, 16 детей — воспитанников подготовительной к школе группы из Столичного областного психоневрологического санатория № 2 для детей с тяжелыми речевыми расстройствами (возраст от 6 лет до 8 лет 2 месяцев). Ввиду малой численности детских групп каждой категории мы не пользовались статистическими способами при оценке взятых в следствии обследования данных. Но эти сведенья были очень ясными.

Пять глухих детей из детского сада по неспециализированному показателю умственного развития взяли балл, близкий к среднему (8—14), один ребенок низкий балл (2). По степени овладения предпосылками учебной деятельности их результаты хуже: два ребенка взяли по 2 балла, два — по 6 баллов, один — 10 и один — 12 баллов.

Глухие дети из экспериментальной группы НИИ дефектологии, где с ними ведется углубленная учебно-воспитательная работа, по неспециализированному показателю умственного развития получили от 9 до 19 баллов (в среднем 13,3), по степени овладения предпосылками учебной деятельности — от 6 до 12 баллов. Эти сведенья согласуются с точкой зрения специальной психологии и советской дефектологии, вычисляющей вероятным обеспечить полноценное умственное развитие детей с сенсорными недостатками в условиях соответствующим образом обучения и организованного воспитания.

Обучающиеся нулевого класса особой школы-интерната продемонстрировали намного более низкие результаты. Не смотря на то, что все они старше простых дошкольников из подготовительных групп и в течение года приобретали особую подготовку, их неспециализированный показатель умственного развития колебался в пределах от 5 до 10 баллов (при средне = 7,4), а степень овладения предпосылками учебной деятельности — от 6 до 10 (при среднем = 7,6). Комплекс диагностических методик четко отразил характеризующую этих детей задержку умственного развития.

Еще более низкими были неспециализированные результаты обследования детей из психоневрологического санатория. Тут, но, имелась большая неоднородность состава

180

детей в отношении характера речевых расстройств, являющихся главным показанием при приеме в санаторий, и наличия сопутствующих нарушений психологического развития. 7 из 16 обследованных нами детей имели дополнительный диагноз «задержка психологического развития», у 3 детей отмечалось отсутствие первичных нарушений интеллекта (т. е. вопрос о вторичных нарушениях в связи с недостатками речи был покинут открытым), а у 6 детей интеллект был классифицирован как обычный. Отечественные эти очень подробно отразили указанную неоднородность. Из 7 детей с указанием на задержку психологического развития лишь один дал прекрасные результаты (9 баллов по неспециализированному показателю умственного развития и 12 — по овладению предпосылками учебной деятельности). У остальных 6 по первому из этих показателей было собрано от 1 до 5 баллов (при среднем 2,8), по второму — от 2 до 6 баллов (при среднем 4,8). Из 6 детей, интеллект которых в диагнозе был охарактеризован как обычный, 4 дали итог, в полной мере соответствующий норме (10—12 и 8—12 баллов) и лишь 2 — пара более низкий. Среднее для этих 6 детей по неспециализированному показателю умственного развития — 8,8, по овладению предпосылками учебной деятельности — 9,7.

самые низкие результаты дало обследование детей-олигофренов. 6 детей из старшей группы по неспециализированному показателю собрали от 1 до 5 баллов (1, 2, 2, 3, 4, 5), по овладению предпосылками учебной деятельности — по 2 балла любой. Что касается детей из подготовительной группы, то результаты четверых были столь же низкими (соответственно, 2, 3, 4, 4 балла и 2, 2, 2, 2 балла), но два ребенка продемонстрировали высокий уровень. В беседе с педагогом выяснилось, но, что у одного из них, собравшего 10 и 12 баллов, диагноз «олигофрения» снят и мальчик будет направлен в массовую школу. Довольно другого (9 и 7 баллов) кроме этого стоит вопрос об трансформации диагноза, причем мальчик самый старший в группе (8 лет 6 месяцев).

Мы полагаем, что приведенные материалы говорят о возможности применения комплекса отечественных методик для дифференциальной диагностики. Вместе с тем подобное использование требует осторожности в выводах и необходимого сочетания с другими, углубленными способами изучения психологического развития ребенка.

181

Приложение 1
Инструкции к методикам обследования
умственного развития детей

Неспециализированная инструкция
к проведению обследования уровня умственного развития детей
4 и 5 лет (средняя и старшая группы детского сада)

Предлагаемые методики направлены на определение уровня умственного развития детей двух возрастных категорий (от 4 до 5 и от 5 до 6 лет).

Неспециализированный комплект включает 5 методик, любая из которых, со своей стороны, имеет несколько задач (от 4 до 25) однообразной либо различной сложности. Три методики (1а — 3а) выявляют уровень развития восприятия, две (4а и 5а) — уровень развития мышления.

В связи с громадным интересом детей этого возраста к деятельностям и дидактическим играм продуктивного типа диагностические задания представлены в форме исполнения этих деятельностей с применением специально разработанного предметно-игрового материала.

Нумерация методик для детей этих групп сходится (за исключением добавочных обозначений «а» и «б») с той нумерацией, которая введена для методик, рассчитанных на младший дошкольный возраст, но частично расходится с нумерацией, принятой в методиках для подготовительных к школе групп. Последовательность предъявления методик детям соответствует данной нумерации.

Методика 1а разрешает установить, обладают ли дети глазомерным действием соотнесения неспециализированной формы конкретного предмета с формой заданного эталона.

В методике употребляются цветные изображения предметов, каковые должны быть разложены по коробкам в соответствии с наклеенными на них эталонными примерами.

Методика 2а выявляет уровень развития действий восприятия, снабжающих оценку на глаз сложной формы фигур, не имеющих прямого сходства с известными детям предметами.

Задания выполняются в форме перестройки плоскостных изображений фигур (типа геометрической мозаики) по заданному примеру.

Методика 3а направлена на установление уровня развития действий идентификации объектов по определенному показателю.

Сопоставление объектов в задачах осуществляется по цветовому тону и светлоте. Задачи выстроены по типу игры «Электровикторина».

Методика 4а направлена на обнаружение у детей умения пользоваться различными типами условно-схематических изображений для ориентировки в пространстве. Такое умение рассматривается как показатель степени развития наглядно-схематической формы мышления у дошкольников.

В задачах употребляются условно-схематические изображения в виде совокупности предметных ориентиров, сочетания схемы и линейной схемы пути пути с предметными ориентирами. Проверка осуществляется в форме игрового поиска запрятанной в домике игрушки.

182

Методика 5а разрешает проверить уровень овладения систематизацией объектов на материале систематизации по цветовому показателю.

Задания осуществляются по типу игры в лото.

Подробные указания об изюминках диагностических материалов, форме проведения обследования, форме оценки и регистрации результатов исполнения заданий находятся в руководствах к каждой методике. С этими руководствами любой контролирующий обязан подробно ознакомиться до начала обследования, а на протяжении проверки максимально придерживаться содержащихся в том месте рекомендаций.

Диагностическое обследование каждого ребенка проводится индивидуально в помещении достаточно ярком и эргономичном для работы, не содержащем отвлекающих моментов. Принципиально важно кроме этого, дабы ребенок не ощущал себя изолированным от привычной обстановки, вошел в контакт с контролирующим и принимал участие в проверке с радостью, без напряжения и скованности.

Неспециализированная продолжительность работы с одним ребенком не должна быть больше 25—30 мин.. В большинстве случаев за это время ребенок успевает пройти через 2, а время от времени и через 3 методики. Задания, каковые ребенок опоздал выполнить за указанное время, направляться перенести на другой раз. , если ребенок отказывается делать задания, направляться дать ему возможность освоиться в новой обстановке, дать добро игру либо перенести диагностику на другой сутки.

Формы протоколов для регистрации первичных данных и результатов их обработки прилагаются к руководствам по каждой методике.

Инструкция к методике 1а
(диагностика степени овладения действиями отнесения особенностей предмета к заданным эталонам)

Материал

Три открытые коробки (15 см ? 20 см — размер каждой стены) одного цвета. На одной из стен каждой коробки изображен эталон-пример сложной формы. Все три эталона разны по форме, но однообразны по размеру (любой эталон вписывается в квадрат размером 4 см ? 4 см, рис. 1).

Комплект карточек с 15 изображенными предметами: по 5 картин на любой эталон (рис. 2).

Рис. 1. Коробки с изображениями образцов для методики 1а.

183

Рис. 2. Картинки предметов, применяемые в методике 1а.

Перечень картин к методике 1а: машина, собака (голова), ботинок, коляска, трактор, пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла, гитара, лампа, матрешка, жук, груша.

Инструкция к проведению

Карточки с картинами раскладываются перед ребенком изображениями вниз, дабы последовательность предъявления их ребенку была случайной. Коробки ставятся перед ребенком так, дабы он имел возможность отлично видеть изображенные на них эталоны.

Ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат карточки. На каждой карточке имеется картина. Ты обязан забрать любую карточку, взглянуть на картину и на фигурки, каковые изображены на коробочках. Тебе необходимо положить картину в ту коробочку, на которой фигурка больше похожа на твою картину. В то время, когда ты положишь эту картину в коробочку, забери еще одну и разложи так все картины».

В ходе работы нужно обращать внимание ребенка на изображенные на коробках эталоны, дабы он не раскладывал картины случайно.

В протоколе, по мере того как ребенок раскладывает картины, фиксируется, в какую коробку какие конкретно картины он положил.

Оценка

Большой балл — 15 очков начисляется в том случае, если все 15 карточек верно разложены в коробки. Любая неправильно положенная картина рассматривается как неточность.

184

Ребенок приобретает оценку, равную разнице между большим баллом (15) и числом допущенных неточностей. К примеру, в случае, если ребенок положил 5 карточек не в те коробки, то его неточность равна 5, а балл равен 15–5=10.

Перечень верно отмеченных картин для каждого эталона.

Протокол к методике 1а

№ и местонахождение детского учреждения
Несколько
Дата проверки
Контролирующий
имя и Фамилия ребенка
Общее число очков
Стандартные очки
Несколько по качеству исполнения задания __________________________

Инструкция к методике 2а
(диагностика степени овладения
моделирующим перцептивным действием)

Создание таблицы успеваемости учеников в Excel 2011

Интересные записи:

• Приложение 1. естественный прирост населения субъектов российской федерации 3 глава
• Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 1 глава
• Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 4 глава
• Приложение 2. таблицы перевода первичных оценок в стандартные 6 глава