По окончании происхождения „совокупности я» в психике другие возни-
новообразования и ребёнка кают. Самыми большими из них
являете»? самооценка и связанное с ней рвение соответство-
вать требованиям взрослых быть „хорошими.
В соответствии с многим наблюдениям, самооценка четко про-
•-вяяется уже к концу второго года судьбы, но она не вытекает из
оценки ребенком собственных действий, появляется раньше и носит эмо-
циональный темперамент,
По-видимому, в первичной самооценке практически пояностью отсут-
ствует рациональный компонент, она появляется на земле жажды
ребенка взять одобрение взрослого и так сохранить
эмоциональное благополучие.
Нагччис эднорррздаи»? существующих сильных, но противопо-
ложно направленных аффективных тенденций (делать согласие
собственному жажде и соответствовать требованиям взрослых)
формирует у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым
усложняет его внутреннюю психологическую судьбу. Уже ма этом этапе
развития несоответствие между „желаю и „нужно ставит ребенка
перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо-
циональные переживания, формирует амбивалентное отношение к
взрослым и определяет противоречивость его поведения.
Наличие указанного несоответствия в переживаниях и поведении
детей ведет к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года
дети довольно легко преодолевают его, но по окончании 3 лет он довольно часто
выливается в тяжёлые формы негативизма и упрямства, что формирует
извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извра-
щенным взаимоотношениям со взрослыми.
Раздвоение, расщепление личности мож^т иметь собственный источник
угке в раннем детстве, и игнорирование этого факта угрожает в по окончании-
дующих возрастах усилением разрыве между знанием норм и пра-
вил поведения и ярким жаждой их делать. А это
з cac’o оч»-»8дь клинок»» д^^^най^е отрица^льно ска-гться на
нравственно?,’ развитии ребенка м гармоническом строении ек
лккостг.
Итак, процесс формирования оебенка раннего возраста завер-
шается происхождением центрального личностного образования ч
виде „совокупности я. В эту совокупность входит не только некое зна-
ние, но л отношение к себе1. Все предстоящее формирование лич-
ности теснейщим образом связано с развитием сам’)сознаня.
имею1Цй, на каждом ^оз oi .^jm э1аЛь сбои своеобразные ос
БЗНпОСТК.
1 Для его чтг»бь1 счазать нуо •Долее содержете^ное с структуре „совокупность ;i,
нуя;:йы oneiwiytsHbie мсстетояания по данной -•роблмв.
Любой возрастной этап характеризуется особенным положением
ребенка в совокупности принятых в данном обществе взаимоотношений. В
соответствии с этим жизнь детей различного возраста заполнена
своеобразным содержанием: особенными взаимоотношениями с ок-
ружающими людьми и особенной, ведущей для данного этапа развития
деятельностью — игрой, учением, трудом.
На каждом этапе существует кроме этого определенная совокупность
прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, каковые он
обязан делать.
Темперамент занимаемого ребенком положения определяется, с
одной стороны, объективными потребностями общества, с другой — су-
ществующими в данном обществе представлениями о возрастных
возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти пред-
ставления складываются стихийно, на базе долгого исто-
рического опыта, и, не смотря на то, что утвердившиеся на их базе этапы дет-
ской жизни пара разны в обществах с различной конкретно-
истерической формацией, с главных чертах они сходны между
собой и соответствуют настоящему ходу детского развития.
Любой ребенок, независимо от изюминок его индивиду-
ального развития гтепени готовности, достигнув определенного
возраста, выясняется поставленным в соответствующее, приня-
тое з данном обществе положение и тем самым попадает в систе-
му объективных условий, определяющих темперамент его деятельности и
жизни на данном возрастном этапе. Соответствовать этим
условиям для ребенка жизненно принципиально важно, так когда наряду с этим он
может ощущать себя на высоте занимаемого положения и испы-
тывать эмоциональное благополучие.
Но в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не
отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у
них отсутствует сознательное рвение его поменять. В случае, если у
них появляются новые возможности, не находящие реализации в
рамках того оборза жизни; что они ведут, тогда они пережива-
ют неудовгетворенчость, вызывающую у них бессознательный про-
сопротивление и тест, что и находит собственный выражение в кризисах
1 годя и ? пет.
В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с про-
движемирзд в их психологическом развитии (о чем мы детально будем
сказать ниже) появляется светло выраженное рвение к тому,
дабы занять ново®, более „взрослое положение в жизни и выпол-
нять новую серьёзную не только для них самих, но и для окружающих
людей деятельность. Р условиях общего школьного обучения
это, в большинстве случаев, реализуется в рвении к социальному положе-
нию школьника и к учению как новой социально значимой деятель-
ности. Само собой разумеется, время от времени это рвение имеет и второе конкретное
выражение: к примеру, ;;темление делать те либо иные поруче-
ния сзрчслых, чэяп уз. себр yww-то их обязанности, стать помощ-
чкг.ами з г.емье и т. д. Но психотерапевтическая сущность этих стремле-
ний остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре-
20)
миться к новому положению в совокупности дешёвых им общас.аак-
ных взаимоотношений и к новой публично значимой деятельности.
Появление для того чтобы рвения готовится всем ходом
психологического развития ребенка и появляется на том уровне, в то время, когда
ему делается дешёвым осознание себя не только как субъекта
действий (что было характерным для предшествующего этапа
развития), но и как субъекта в совокупности людских взаимоотношений.
Это делается эо: фальшивым по причине того, что к концу дошкольного воз-
раста ь- базе многих психологических новообразований, воз-
никаюг’ ‘t а ходе социализации оебонка, он объективно пред.
стазлч«-т собой уже достаточно устойчивую интегративную систе-
му w способен в своеобразной для cosr1- возраста форме осоз-
нать себя в этом качестве и дать отчет в собственном отношении » окру-
жающему. В противном случае говоря, у ребенка появляется осознание собственного
социального Я1.
Новый уровень самосознания, появляющийся на пороге школь-
ной судьбы ребенка, самый адекватно выражается в его „внут-
ренней позиции, образующейся в следствии того, что внешние
действия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у
гэбенка психотерапевтических изюминок, как-то им обобщаются и
складываются в особенное центральное личностное новообразование,
характеризующее личность ребенка в целом. Конкретно оно и опре-
деляет деятельность и поведение ребенка и всю совокупность его отно-
шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.
Происхождение для того чтобы новообразования делается перелом-
ным пунктом в течении всего онтогенетического развития ре-
бенка. На пороге школьной судьбе в условиях общего школьного
обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает
удовлетворять прошлый образ судьбы и он желает занять позицию
школьника („желаю в школу ходить, „желаю в школе обучаться и т. д).
В будущем, при переходе от одного возрастного этапа к
второму, психотерапевтическое содержание указанного новообразова-
ния будет разным, поскольку иными являются те внутренние пси-
хические процессы, на базе которых появляется переживание
ребенком собственного объективного положения. Но в любых ситуациях оно
будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым
им положением, наличие либо отсутствие у него переживания
эмоционального благополучия, и порождать у него соответ-
ствующие стремления и потребности.
Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс
формирования личности в онтогенезе. Раз появившись, эта позиция
делается свойственной человеку на всех этапах его жизненного
пути, и определяет его отношение и к себе, и к занимаемому
им положению в жизни. Но, в отличие от внутренней позиции в
онтогенезе, где она носит на себе печать возрастных изюминок
‘ Возможно, было бы правильнее сказать тут не об осознании, а о переживании
себя в качестве социального субъекта, поскольку оно осуществляется в особенной свойст-
венной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем говорить, в то время, когда коснемся
сознания ребёнка и характеристики мышления-дошкольника.
ребенка, позиция взрослого человека характеризуется значительно
громадными личными различиями. Помимо этого, для онтогв-
нэтииеского развития личности внутреннюю позицию характеризу-
ет стоемление ребенка к новому, более „взрослому положению в
жизни. Во время же зрелости — к положению, которое предстазля-
зтся человеку более соответствующим его требованиям, а в пери-
од угасания — рвение сохранить то положение, которое чело-
век занимал раньше. Исходя из этого потеря стареющим человеком его
прошлого положения в жизни кроме этого сопровождается кризисом.
Лишь тут они знаменуют собой не начало нового этапа разви-
тия. а отмирания процесса и начало свёртывания прошлых возмож-
ностей человека.
Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем,
что тут в первый раз происходит осознаваемое самим ребенком
расхождение между его объективным публичным положением
и его внутренней позицией; и в случае, если переход к новому положению
вовремя не наступает, то у детей появляется та неудовлет-
воренность, которая и определяет поведение ребенка в соответст-
вующий критический период.
Следовательно, кризис 7 лет в базе собственной кроме этого имеет дсп-
ривацию потребности, которая порождается появляющимся в данный
период психологическим новообразованием.
Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующемее
содержании есть тем центральным личностным новообразо-
ванием, которое готовится в течении всего дошколь-
ного возраста и завершается к его финишу. А это имеется вместе с тем и
новый этап в формировании личности ребенка.
Какие конкретно же процессы психологического развития в дошкольном воз-
расте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготав-
ливается и какими своеобразны возрастными чертами характе-
ризуется?
Чтобы ответить на эти вопросы, проследим две баз-
ные для создания личности дошкольника линии его психиче-
ского развития: во-первых, линию его нравственного развития и,
во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к
формированию своеобразны детского мировоззрения и мироощу-
щения.
Нравственное формирование дошкольника тесно связано с
трансформацией характера его взаимоотношений со взрослыми и
рождением у него на данной базе нравственных чувств и
представлений, названных Л. С. Выготским внутренними этическими ин-
станциями.
Эта линия развития довольно отлично изучена в детской
психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина’, так и в работе
Л. И. Божович2.
‘ См.: Эльтнин Д. Б. Детская психология. м„ i960.316 с.
См.: Божовт Л. и. ее формирование и Личность в детском возрасте. М., 1968.
446 с.
Д. Б. Эльконкн связывает происхождение этических инстанций с
трансформацией взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пи-
шет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детст-
ва, складываются отношения нового типа, что и формирует особенную
характерную для данного периода социальную обстановку развития.
В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преи-
мущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном
возрасте ребенок делается талантливым самостоятельно удовлет-
ворять многие желания и свои потребности, причем не только
способен, но и деятельно желает функционировать сам. В следствии сов-
‘.честная деятельность его со взрослым как бы распадается, змее-
та с чем ослабевает и яркая слитность его существо-
вания с судьбой и деятельк.остью взрослых людей,
Но прошлое эмоциональное отношение ребенка к взросло-
му не исчезает а также не ослабевает. Взрослый остаётся
постоянным притягательным центром, около которого
строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участ-
вовать в ж»’зни взрослых, функционировать по их образу. Наряду с этим им
хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого
(это было уже и в раннем детстве), но и подражать вс°м сложным
формам его деятельности, его поступкам, его рэмоптнощеничм с
вторыми людьми — словом, всему образу судьбы взрослых людей.
Но рчально ок еще не может осуществить собственный жела-
ние, По-видимому, конкретно этим разъясняется расцвет во время
дошкольного возр^^т?. тгорас;;ой рслэвой игры. з кгтпрой ребенок
воспроизводит разнообразны^ ситуации из судьбы взрослых, бе^ет
на себя роль ьзро^лого в мнимом замысле р^уществлрет его
деятельность и поведение. Это дает ребенку возможность своеоб-
различной реализации того рвения, осуществить которое в дейст-
вительности ор еще не имеет возможности Недаром Л, С, Вьтотский пишет: „…
в случае, если 6si в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания не-
реализуемых срочно потребностей, то мы кз имели бы и иг-
оы1. Игра, пишет он, „должна быть осознана как мнимая,
иллюзорная реализация нврезлизуемых усля-ий’. Наряду с этим под-
черкивается, что з базе игры лежат не отдельные рффективчые
реапг.йи, а обсгащенныз (не смотря на то, что самим ребенком и на осэ^нанйяе)
аффективные рвения,
В силу указанных обстоятельств творческая RPG делается,
по определению Л. С. Выготсногс, ..ведущей деятельностью до-
школьника3, в которой формируются многие его психотерапевтические
изюминки, среди которых серьёзной есть свойство
оуководствоваться этическими инстанциями.
Само собой разумеется, не только в игре формируются у детей новые возмож-
ности и не только в ней они овладевают социальными нормами
поведения.
* Выготский Л, С. Игра кеероль в психичаском развитаи ребенка//Чпр. •негромко-
rss-ии.1966. №6. С. 63.
‘В том месте же. С. 6 4.
^амже. С. 62.
Взрослые в повседневной (так сообщить, рабочий) жизни предъ-
являют к детям определенные требования: к аккуратности, добро-
совестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За
исполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение — пори-
цают либо кроме того наказывают. А в данной возрасте одобрение взрослых,
особенно своих родителей, значит для детей так много, что они весьма
стараются заслужить его своим поведением.
Так, у дошкольников в практике их повседневной
^изни появляются требуемые привычки поведения и некое
обобщенное значение многих этических норм, каковые ориентиру-
ет их в том, что …отлично что ..не хорошо.
Од:-.’айо йгр.а-ЕйПолу.ст в нравственнойформировании ребэкка
йСйбу» » весьма Бажиую фун^Цшо.
Разыгрывал принятую на себя роль, ребенок сам выделяет нормы
и те правила, каковые приняты в окружающей его социальной
;реде, совершает их правилами собственного игроаого поведения. Беря на
:ебя, к примеру, роль матери, девочка проявляет к собственному „ребен-
лу заботливость, доброту, внимание, заботится за ним, готовит
;му пищу, угозйривает, наказывает за ппсхое поведение, старает-
„л быта честной. В противном случае говоря, она пытается а игре крик-
/.ть то поведение, котороз приняла за пример.
Игра спосс5стауе т выделение для селения рэбзнка социально
? .srti а игре зт- K5p;.i^ cTSnuonTC/i собствйг.нь.ми, а не навязанными
ЗБой пСр.лапли ^uSun..^, ^^^„йЯЕДие^ь.^^ ипл к Самому се2е.
„Зразно выражаясь, игра яа-:йэтсй .;ак бы тем „м-еханизмипй,
„оторый „перозад^т треова..„й со^а^ьной среды з потребности
самого ребенйа. Он сам спргдгляет, к^х йзд: сбя вести з той либо
.1нсй Ситуации, 1 .i )!:дст за этз йдс5ре.1ип о^руж^дщйх. Его награ-
дой являются эмоции собственного удаЕлетв^рг!я^ «. радозти,
вызываемые в нем исполнением сс^ей игровой роли.
Итак, в условиях общения и повседневного поведения со взрос-
лыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника
формируется некое обобщенное знание многих социальных
норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком
и конкретно спаяно с его хорошими либо отрицатель-
ными эмсциснальными переживаниями. В противном случае говоря, первые
отические инстанции являются до тех пор пока еще довольно
простые системные образования, являющиеся однако как следует-
дышами тех нравственных эмоций, на базе которых в дальней-
шем формируются уже в полной мере зрелые нравственные убеждения и
нравственные чувства.
Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравст-
венные мотивы поведения, каковые, в соответствии с экспериментальным
данны)Ц!1, смогут быть по собственному действию более сильными, чем
многие другие яркие, з том числе и элементарные,
потребности.
‘См.: .к примеру, изучения, приввденн» ‘ в кн.: Эльконин Д. Б. Детская пси-
хочогий. hi., i960.
А. Н. Леонтьев на основании бессчётных изучений,
совершённых им и его сотрудниками, выдвинул положение, что
дошкольный возраст есть периодом, в котором в первый раз появляется совокупность соподчиненных мотивов, создающих единство
личности, и что именно исходя из этого его нужно считать, как он выражается, „периодом начального, фактического склада личности. Совокупность соподчиненных мотивов, по его точке зрения,
начинает руководить поведением ребенка и определять все его
развитие’.
Это в общем верное положение должно быть, но,
дополнено некоторыми данными последующих психотерапевтических
изучений. У детей дошкольного возраста появляется не просто
соподчинение мотивов, без которого не существует и
целесообразно функционировать ни одно живое существо. Кроме того у мла-
денца, в то время, когда он испытывает голод (физический либо сенсорный), все
его другие потребности подчиняются этому главному моти-
ву, и он начинает функционировать в строго определенном направлении.
У детей же дошкольного возраста появляется, во-первых, не просто
соподчинение мотивов, в довольно устойчивое, внеситуатив-
ное их соподчинение. Вместе с тем во главе появившейся иерархии
становятся своеобразны человеческие, т. е. опосредованные по
собственной структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде
всего примерами деятельности и поведения взрослых, их взаимоот-
ношениями, социальными нормами, фиксированными в соответст-
вующих нравственных инстанциях.
В силу громадной аффективной притягательности образцов и
усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают
выступать в качестве сильных мотивов, направляющих деятельность
и поведение ребенка. Исходя из этого дошкольники во многих случаях уже
смогут преодолевать другие собственные жажды и функционировать по нрав-
ственному мотиву „нужно. Но это допустимо не по причине того, что в этом
возрасте дети уже могут сознательно руководить своим поведени-
ем, а по причине того, что их нравственные эмоции владеют большей побу-
дительной силой, чем другие мотивы. Это и разрешает им побеж-
дать соперничающие с ними мотивы в стихийной, не управляемой
самим ребенком схватке. В противном случае говоря, детей старшего дошколь-
ного возраста характеризует необычная „непроизвольная про-
извольность, которая снабжает устойчивость их поведения и
формирует единство их личности.
Итак, происхождение у ребенка к концу дошкольного возраста
довольно устойчивой иерархической структуры мотивов
превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непо-
средственно влияющим на него раздражителям и сиюминут-
ным побуждениям, в существо, владеющее внутренним единст-
вом и организованностью, талантливое руководствоваться устойчи-
выми стремлениями и желаниями, которые связаны с усвоенными им
социальными нормами судьбы. Это и характеризует новую ступень
1 Леонтьев А. Н. Психическоеразвитие ребенка в дошкольном возрасте. (См.
и 42 настоящего сборника).
в формировании личности ребенка, ступень, которая разрешила
А. Н. Леонтьеву сказать о дошкольном возрасте как о периоде
„начального, фактического склада личности.
Но, для того чтобы выяснить, как все эти процессы развития
отражаются в переживании и сознании какой характер и самого
ребёнка носит у него то самоощущение да и то отношение к собственному
положению в жизни, которое мы обозначили понятием „внутренняя
позиция, направляться проанализировать еще одну линию психологического
развития дошкольника-специфические особенности и уровень его
мышления.
Путь познания, что проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-
мен. За это время он определит столько об окружающем мире и без того
овладевает разными интеллектуальными операциями, что
многие педагоги и психологи прошлого полагали, что ребенком-
дошкольником пройден главный путь развития мышления и что в
предстоящем ему предстоит только усвоение добытых в науке зна-
ний.
На первый взгляд такое мнение думается честным. Дей-
ствительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже
может замечать, обобщать, делать выводы, создавать сравне-
ния. У него появляется желание посмотреть в обстоятельство явления, отк-
рыть для себя отношения и существующие связи вещей. Об этом
свидетельствует, к примеру, то, с каким упорством а также надоед-
ливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает
взрослым собственные нескончаемые „по какой причине?.
Действительно, довольно часто дети смогут удовлетвориться и самыми поверх-
ностными, кроме того нелепыми ответами, но какой-то ответ все же
должен быть, и, в случае, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то
йвоей, своеобразной для этого возраста логике. И эти вопросы
глубоко тревожат детей, поскольку они тесно связаны с их неспециализированным
эмоциональным отношением к окружающему.
Все это показывает, что сознание ребенка-дошкольника не
1росто заполнено отдельными образами, отрывочными знаниями
и представлениями, но характеризуется некоторым осмыслением
и целостным восприятием окружающей его действительности, а
кроме этого отношением к ней. В известном смысле возможно заявить, что у
^его имеется собственный взор на мир и из этого мира нельзя исключать и он
его взаимоотношения и зам с другими людьми.
Психотерапевтические изучения свидетельствуют, что во время
дошкольного детства у ребенка уже складывается узнаваемая само-
оценка. Само собой разумеется, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у
детей раннего возраста. Мелкие дети (от 2 до 3 лет) в большинстве случаев не-
зависимо ни от чего вычисляют себя хорошими. В отличие от этого у
дошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так либо
в противном случае создаваемый ими учет успешности собственных действий, оценок
окружающих, одобрения своих родителей. Возможно заявить, что во время
дошкольного детства вправду формируется особенное дет-
ское миропонимание, в которое входит некое общее пред-
ставление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом
мире.
Но мало одного утверждения, что сознание и мировоззре-
ние детей дошкольного возраста носят особенный, своеобразным
темперамент. направляться узнать, что же представляет собой эта специ-
фика. Каковы психологические изюминки того мировоззрения
которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым
они входят в школьную судьбу и которое пересматривается только в
результате школьного обучения к концу младшего школьного
возраста?
Тут уместно отыскать в памяти учение Л. С. Выготского о научных л
житейских понятиях. Он сказал, что, перед тем как ребенок начинав г
получать образование школе и последовательно усваивать совокупности научных
понятий, относящихся к различным областям действительности, он
уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повсед-
ной обобщении и жизненной практике с людьми. Эти знания пред-
ставляют собой совокупность им самим сделанных обобщении. Эти
мьогих психотерапевтических изучений разрешают заключить, что
эти обобщения выявляют сходные черты у всех детей одного
возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопро-
тивляются внушению извне и только понемногу перестраиваются в
ходе обучения. Изучение этих обобщений и позволяет
осознать качественное своеобразие детского сознания.
Психотерапевтические изучения житейских понятий показыва-
ют, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосоз-
нанный темперамент и, во-вторых, что, не обращая внимания на это, они разрешаю!
ребенку досгаточно отлично ориетировагьсм в ^рули.юш.ем мире
и функционировать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осозна-
вая настоящих параметров мертвого и живого, однако бе-
зошибочно знаюг, что нужно отнести в одну, а что в другую катего-
рию. По каким-то показателям они верно выявят предметы
природного либо неестественного происхождения, не смотря на то, что совокупность
показателей, по которым они это делают, ими сознательно не выде-
ляется.
Совершенно верно такие же неосознанные обобщения, появляющиеся в прак
тике речевого общения, порождают чувство языка, характерное
детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство поз-
воляет им осознавать и непостижимо скоро усваивать обращение окружа-
ющих, и изобретать собственные фразы и оригинальные
слова так, как словно бы бы им известны объективные законы построе-
ния язы^а. Равным образом и нравственные знания по большей части
опираются у них на совокупность неосознаваемых либо же не абсолютно
осознаваемых обобщений, что и определяет своеобразный харак-
тер их отношения и понимания к действительности.
У взрослых кроме этого существует довольно много таких понятий, которыми
они интуитивно верно пользуются, но не могут до конца ^
понять и дать им правильное, исчерпывающее объяснение в речи.
Но такс- о рода пс «ятия на занимают в их сознании господствую-
W о положения. У детей же до обучения в школе и формирований
научных понятий эти обобщения составляют своеобразную осо-
бенность сознания, определяют темперамент их восприятия действи-
тельности и отношения к ней. Исходя из этого в то время, когда мы говорим, что
ребенок сперва поймёт себя как субъекта действия, а после этого как
социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом
случае направляться иметь в виду, что это „осознание носит у детей не
столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) харак-
тер. Исходя из этого и „мировоззрение дошкольника правильнее нужно было бы
назватые столько „мировоззрением’, какое количество, пользуясь выраже-
нием И. М. Сеченова, „целостным мироощущением.
Природа для того чтобы рода мышления остается до тех пор пока таинственной. Но
оказывают помощь в этом отношении и превосходные по скрупулёзности исследования и
своей тонкости „дооперационального детского
мышления Ж. Пиаже. Ни „символическое мышление ребенка, опи-
рающееся на сенсомоторные символы, ни мышление на стадии „конк-
ретных операций не могут раскрыть функционирования и механизм
образования тех сложных „житейских понятий (к примеру,
понятие удельного веса), каковые существуют у ребенка, ориенти-
руют его в окружающем мире и разрешают осознать то, что ему еще
недоступно на уровне логического мышления. Не просто так Ж. Пи-
аже дает дооперациональному мышлению только негативную харак-
теристику ( в чем его слабость) если сравнивать с операциональным.
Он разглядывает его как предшествующую, более элементарную
стадию развития логического (кодированного социальными символа-
ми) мышления. Но мышление на уровне „житейских понятий не
стадия, а особенная форма мышления, имеющая свой путь и
свои особенности развития. Эта форма мышления не осознается человеком
и сознательно им не управляется и, не обращая внимания на это, способна в
конечном счете достигать не меньше, а, возможно, кроме того более
высоких творческих результатов, чем мышление логическое.
на данный момент многие исследователи направляют свои силы на
изучение так именуемого интуитивного мышления, но и его пси-
хологическая природа остается еще малоизученной.
Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к
финишу дошкольного возраста ребенок уже делается талантливым,
само собой разумеется в особенной, вышеуказанной форме, сознавать и самого себя
(воображающего к этому времени уже некпоое объективно
данное единство), да и то положение, которое он в чанное время
занимает в жизни.
Сознание собственного социального Я и происхождение на данной осно-
ве внутренней позиции, т. е. некоего целостного отношения к
окружающему и самому себе, порождают соответствующие по-
требности и рвения ребенка. Само собой разумеется, дети этого возраста не
поймут абсолютно основания, на которых появляются их новые
потребности, но они уже знают, что они желают и к чему стремятся. В
результате игра, которая в течении всего дошкольного воз-
раста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общест-
венно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает
его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки
собственного детского образа судьбы, занять новое, дешёвое ему место