В изучении решалисьдве задачи.Первая заключалась
в том, дабы выделить в ходе становления совместной пред-
метно-практической деятельности ребенка со взрослым те образо-
вания, каковые составляют элементарные формы памяти как
функции предметной деятельности, которая связана с ее организацией
во временных отношениях.Вторая задача пребывала в анализе
исходных форм развития памяти в совокупности развивающейся дея-
тельности индивида — по мере формирования не только предметно-
практической, но и символической (игра) и учебной деятельностей
на базе жестовой и словесной (дактильной) речи. Принципиально важно было
распознать ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных
к более сложным вербальным формам по мере становления различно-
образных и усложняющихся актов поведения ребенка.
Перед тем как разглядывать конкретные эти изучения,
изложим ключевые принципы анализа процесса развития памяти и
обрисуем неспециализированную картину генезиса ее ранних форм, взятую
в следствии обучения. Развитие памяти мы разглядываем как
своеобразный процесс развития людской психики, что
не сходится спроизводством опыта субъекта и исходя из этого не сво-
дится к его сохранению и накоплению, а отвечает особенным задачам
воспроизводства опыта. Развитие памяти — не эволюционный про-
цесс длительности хранения и увеличения объёма опыта субъекта,
11-593
данный процесс связан с качественным трансформацией субъекта опыта
с трансформацией его способностиорганизовывать актуальный пла»
поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.
Положив в базу изучения такое представление о разви
тип памяти, мы взяли данныео трех как следует разны
уровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени.
уровня функционирования памяти обусловлены трансформациями и
усложнениямисистемы актов поведения, приводящими к измене-
ниюформ временной организации поведения, начиная от форм
наглядно-действенной организации порядка, последовательности
актов поведения, неотделимой от самих этих актов, и заканчивая внут-
ренними совершенными схемами упорядочения актуального поведе-
ния, довольно свободными от внешних форм поведения.
Более большой уровень функционирования памяти в раннем онто
генезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним пла-
нам регуляции временными отношениями актуального поведения,
что со своей стороны составляетвнутреннее усложнения и условие
развития самойсистемы поведения.
На самых ранних этапах развития памяти появляются началь
ные формы временной организации актуального замысла действий
неразрывно связанные с самими предметно-практическими деист
виями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав
ляет становление наглядно-действенных форморганизации поряд-
ка, последовательности актов поведения в таковой мере слитых
с совокупностью актуального поведения, что изменение условий судьбы
ребенка, привычных обстановок общения ведет к резкому наруше-
нию уже организованных актов поведения, к неосуществимости его
воспроизведения и нормального функционирования.
Мы смогли выделитьтри переходных этапа, составляющих
содержание этогоначального уровня функционирования памяти
в раннем онтогенезе. Любой из этих этапов раскрывает картину
становления регуляции временной организации в усложнившейся
совокупности актов поведения — от регуляцииотдельным действием
(в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных его
операций) к регуляции порядка выполнениясистемы действий, и,
наконец,совокупности деятельностей в течение упорядоченного режи-
мом дня. В последовательности этих переходных форм, предшествующих появле-
нию второго, как следует нового уровня функционирования памя
ти, мы выделили как центральное образование иерархизированную
схему порядка действий, снабжающую исполнение режима
дня, семь дней. Освоенный ребенкомрежим дня свидетельствует возникнове-
ние внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Эта
схема снабжает соотнесение каждого акта поведения с целой
совокупностью задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая совершенная
схема разрешает учесть предшествующее и реализует требования
будущего в каждом актуальном действии ребенка. Но особен-
ностью формы памяти, связанной сначальным исполнением ребен-
комрежима дня, семь дней, есть неотрывность, неотчлененность
совершенных схем порядка действий от самих делаемых дейст-
вий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появ-
ление этого образования направляться разглядывать как узловой
момент начального развития памяти по причине того, что только на его осно-
;е смогут быть организованы довольно обособленные от замысла
(нешних актуальных действий, осознанные совершенные схемы вре-
менной организации поведения.
Полученный материал разрешает кроме этого выделитьдва переход-
ных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного
со становлениемвнутренней регуляции временными отношениями
актуального поведения, на базе освоения ребенком посредством
жестов и дактильных слов временных категориальных схем.
Нa этих двух этапах прослеживались как следует новые возмож-
ности управления ребенком актуальным замыслом поведения, свя-
занные с возможностью исполнения отсроченных действий, приня-
тия и исполнения сложных словесных поручений, окончания пре-
рванных действий.
Наконец, были взяты эти относительнопервого этапа
третьего, как следует новогоуровня функционирования памяти,
ввязанного с Становлением и системы дальнейшим усложнением
поведения временной организации фактически речевой дея-
тельности ребенка, а не только с регуляцией временными отноше-
ниями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом
этапе прослеживалось появление возможности словесного воспро-
изведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном
поведении, воспроизведения прочтённых текстов) в связи с раз-
вернутым формированием внутренних замыслов порядка речевого
высказывания на базе применения снаружи организованных
форм предметно-бытового поведения.
Ниже изложен конкретный материал изучения, раскрыва-
вший кое-какие условия становления трех качест-
венно разных уровней функционирования памяти в раннем онто-
генезе и показывающий своеобразие каждого из шести переходных
этапов, выделенных на различных уровнях функционирования.
Изучение проводилось в Загорской школе для слепоглухо-
немых детей способом клинического изучения трех групп слепо-
лухонемых детей, включавшем наблюдения целой группы и
каждого ребёнка в повседневной судьбе и на занятиях в течение двух
лет. Кроме этого употреблялись наблюдения и дневниковые
записи воспитателей, проводились кроме этого личные диаг-
ностические и обучающие опыты.
Группы детей различного возраста различались состоянием пред-
метно-практической деятельности и средствами общения. В первой
группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими
у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-
дого ребенка был характерен различный уровень развития предметно-
практической деятельности, но неспециализированным для всех было то, что целост-
ное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблю-
дались или отдельные элементы действия самообслуживания,
или действия более сложные, объединенные обстановкой удовлет-
ворения той либо другой потребности ребенка. Носистемы предметного
поведения еще не было.
Во второй группе (пять детей) ведущим средством общения
у всех детей были жесты. Формирование словесной дактильной
речи лишь начиналось. У всех детей была организована совокупность
предметно-бытового поведения, связанного с самообслужива-
нием. Все дети подготовились к школьному обучению.
В третьей группе (девять детей) употреблялась в общении
в основном дактильная словесная обращение. Дети просматривали и пи-
сали посредством брайлевского шрифта. Занимались по программе
начальной школы. У них было организовано не только бытовое
поведение, но и кое-какие формы коллективного публично-по-
лезного труда (дежурство по столовой, в учебной помещении).
Условием освоения ребенком начальных форм временной орга-
низации собственного поведения явились совокупность поделённых
со взрослым действий самообслуживания и последовательное
изменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детей
первой группы наблюдалось становление трех первых этапов раз-
вития памяти, которые связаны с начальным освоением форм временной
организации поведения: 1) последовательности операций отдель-
ного предметного действия, 2) последовательности действий, обра-
зующих совокупность в ситуации удовлетворения отдельных потребностей (еда,
сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностей
в совокупности упорядоченного режима дня.
Разглядим, как ребенок непроизвольно осваивал последова-
тельность операций в элементарном действии самообслуживания.
Чтобы это случилось, необходимо было прежде организовать
особенную структуру взаимосвязанной деятельности взрослого и
ребенка — перейти от ситуацииобслуживания к совместному
поделённому действию [10. С. 89]. В ситуации поделённого
действия взрослый задает и делает с ребенком целый состав
операций действия в определенной последовательности, необходи-
мой с целью достижения результата. Включение ребенка в совместное
воздействие проходит последовательность фаз. Сперва снимаются пассивность и
сопротивление ребенка при исполнении всего действия. Проявляется
готовность к исполнению отдельных операций, самый светло
обнаруживаясь в форме ожидания, в случае, если воздействие взрослым преры-
вается. Потом формируется фаза сигнальной активности ребенка
в отдельной операции. Сперва он принимает пассивное
участие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.
Позже ребенок самзаканчивает операцию. Ее начало совместно
со взрослым делается для ребенка знаком определенных
аккуратных перемещений, приводящих к результату. Так ребенок
осваивает исполнение всей операции, а после этого всего состава опе-
раций. Так, кроме того освоение отдельной операции требует
особенного выделения ее конца и начала.
опыты и Наблюдение продемонстрировали, что нужна постановка спе-
циальной задачи освоения последовательности операций, включа-
ющая выделение начальных, конечных и промежуточных операций
действия, в противном случае ребенок не имеет возможности выполнить самостоятельно
воздействие абсолютно. Он или начинает и не заканчивает воздействие,
или делает конечную операцию, пропустив промежуточные
моменты, или изменяет порядок операций.
Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и груп-
пы возможно было проследить развернутый процесс освоения по окончании-
довательности операций в составе действия. Д. моет руки совместно
с воспитателем, делая все операции, кроме того самые тяжёлые:
забрать мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло.
Но самостоятельно в данной ситуации он делает лишь началь-
ные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки под
струю воды, вытирает руки полотенцем. Пригодились специаль-
ные упражнения для включения в воздействие всех выпадающих опе-
раций с мылом. Ребенок не делал их не по причине того, что не освоил
их технически, а по причине того, что не регулировал последовательность
всех операций действия на базе предвосхищения в уме порядка,
не имея внутреннего хронотопа1 действия.
Принципиально важно подчернуть, что последовательность исполнения операций
формировалась не в следствии несложного закрепления многократно
повторенного неизменного порядка операций, то есть в резуль-
тате ответа задачи навыделение порядка операций. Внутреннее
выделение порядка происходило по механизму образования сиг-
нальной операции, которая являлась своеобразным подкреплением
определенного упорядочения серии операций действия.
Задача выделения порядка актов поведения становилась еще
более значимой в ситуации формирования у слепоглухонемых
детей целойсистемы действий, которая связана с удовлетворением
отдельных потребностей и составляющей совокупность сложных орудий-быто-
вых действий. (К примеру, обстановка еды включает долгую по окончании-
довательность отдельных действий: умывание перед едой, еда
с применением разных предметов быта, мытье рук по окончании
еды.) Хронотоп совокупности действий выделяется ребенком в резуль-
тате того, что его все время ставят перед задачейнахождения
последовательности действий в целом их комплекте. Выделение
порядка образовывает звено в достижении известного и привлека-
тельного для ребенка результата, момент, предшествующий этому
результату.
Заданная ребенку и организованная у него последователь-
ность самих действий и операций действия учит его фактически
предвосхищать ближайшее будущее. Так, начальные
этапы развития памяти, которые связаны с организацией последователь-
ности действий и операций, являются особенные формы
наглядно-действенной регуляции поведения, детерминированной
будущим.
Более сложная форма таковой внутренней организации представ-
лена врежиме — совокупность деятельностей, охватывающих значи-
тельную временную протяженность — сутки, семь дней. Схемы по окончании-
‘Понятие хронотоп, в первый раз употребленное М. М. Бахтиным в области гумани-
тарного изучения в 1937 г., мы завлекаем для обозначения внутренней модели
пространственно-временной организации, отражающей порядок внешних действий и
операций ребенка или порядок его представлений и регулирующей процесс их
актуализации. (Примеч. авторов.)
довательности действий в масштабах целого дня характеризовал^
поведение некоторых детей всех детей и первой группы второй
группы. Появление таковой организации совокупности поведения было
обусловлено предстоящим трансформацией форм сотрудничества взрос-
лого и ребенка. Вместо поделённого действия и предметно-ситуа-
тивного общения дети начинают самостоятельно делать дейст-
вия, каковые обозначаются жестами.
обозначение и Выделение в жесте действий ребенка разрешило
строить и регулировать извне более сложную совокупность поведения,
Сигналами последовательности отдельных деятельностей в данной
совокупности были жест „жест и конец, обозначающий соответству-
ющее следующее воздействие. Перед любой деятельностью воспита-
тельница дает жест, к примеру „еда — дети идут в ».толовую и
садятся на собственные места; „дремать — идут в спальную помещение, разби-
рают постели и ложатся.
На первых порах формирования режима как совокупности организа-
ции поведения в соответствии с грядущими задачами детям
нужно было давать жест „финиш по окончании каждой деятельности
и жест, символизирующий другую деятельность перед каждой сле-
дующей. В будущем жест „финиш употребляется воспитателем
все реже, но обозначение каждого грядущего действия оста-
ется. По мере становления опосредствованного собственной жес
товой речью ребенка хронотопа данной внутренней модели последе
вательности отдельных актов поведения возможно было переходить
к новому этапу регуляции режима дня.
На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будут
заниматься в течение целого дня. И этого жестового указания было
достаточно, дабы дети имели возможность самостоятельно регулировать по окончании-
довательность действий на протяжении дня и вовремя воспроизво-
дить необходимые действия. В случае, если было сообщено, что по окончании полдника дети
отправятся на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из
столовой направлялись к гардеробу, наряжались, ожидали, пока воспи-
тательница разрешит им выйти во двор. На дворе они сходу бежали
к качелям.
Формирование режима, связанного с возникновением внутренней
совершенной схемы последовательности собственных действий,
неотделимой от жестового и дактильного обозначения предсто-
ящих действий, формирует у детей то, что в большинстве случаев именуют организо-
ванным поведением. В каждом акте поведения появляется пред-
восторг грядущих действий и задач. Приступая к новой
задаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сперва,
что позже. Сделав задание, полученное от воспитателя, ребенок
сам обозначает это жестом „финиш.
Возможность таковой упреждающей регуляции порядка поведе-
ния, постоянная готовность к определенным действиям в масштабе
освоенного режима дня и осуществляются посредством сформиро
ванной внутренней модели последовательности актов поведения.
Развитие данной модели идет в направлении иерархизации уровней
регуляции разных единиц поведения — операций в совокупности
действия, действий в совокупности деятельностей. Иерархизация уров-
ijgf: регуляции поведения и разрешает ребенку развернуть любой
акт поведения в соотве ний и опор и снабжает большой уровень готовности к выполне-
нию грядущих задач.
Появление внутренней модели последовательности актов
в совокупности поведения, опирающейся на развернутое жестовое обо-
значение грядущих и выполненных действий, разрешает перейти
к ответу задач, которые связаны с формированием как следует нового
третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Имен-
но на этом этапе появляется возможность исполнения ребенком
поручений, окончание прерванных действий, которая связана с постепен-
ным обособлением замысла внутренней организации порядка поведе-
ния от замысла внешнего поведения. Дети в замечаемой нами
второй группе с радостью делали простые поручения взрослого,
к примеру: „Принеси ножницы. Ребенок шел в другую группу,
обнаружил необходимый предмет, приносил его и возвращался к своим
занятиям. Необходимо подметить, что в случае, если сперва поручения давала
лишь воспитательница, то позже дети стали давать их друг другу.
Эти действия готовили следующий ход, который связан с развитием
внутреннего замысла регуляции поведения, в то время, когда ребенок имел возможность само-
стоятельно закончить прерванное воздействие.
Происхождение внутренних способов организации порядка,
снабжающих многоуровневую регуляцию актов поведения,
было связано кроме этого со развитием и становлением у слепоглухо-
немых детей таких сложных по собственной структуре символических
деятельностей, как сюжетная игра и предметная лепка. Так, сюжет-
ная игра требует исполнения не несложной последовательности
действий с игровыми предметами, а соподчинения разных
по сложности операций в совокупности проигрываемого сюжета и раз-
деления функций между участниками игры. У детей второй группы
к концу замечаемого нами периода их жизни в детском доме уже
была сюжетная игра, не смотря на то, что выступала она в элементарной форме,
скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событии
из судьбы самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры
у них была экскурсия на фабрику игрушек. За пара дней
до нее воспитательница поведала детям о грядущей поездке.
По окончании экскурсии дети довольно много „говорили о ней, а позже у них воз-
никла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последова-
тельности, которую замечали на фабрике. Девочка С. придвинула
два стула и села за „станок. Вторая девочка принесла ей раз-
индивидуальные предметы — „подробности будущего продукта. В случае, если С. что-то
было необходимо, она просила это принести, ее поручение делали.
С. „сделала куклу, дала ее второй девочке, а та положила ее
в коробку — „упаковала. Позже дети подметали пол, прибирали
на „станкеи т. д.
Такая репродуктивная драматизация замеченного, само собой разумеется, под-
тверждает существование достаточно сложной формы внутренней
регуляции порядка в целостной совокупности поведения. Но в на-
чальном периоде у детей второй группы репродукция, связанная
с внутренней временной организацией, еще неотделима от самих
конкретно делаемых предметных ситуаций и действий
Она представляет собой еще предметно-практическую форму орга^
низации собственного поведения. Исходя из этого поведение, связанное
с таким этапом развития памяти, детерминируетсяближайшим
прошлым и будущим. И в большей собственной части это будущее уже
знакомо и пережито. Лишь в связи с более широким овладением
словесной речью возможно было отметить переход к следующему
этапу регуляции совокупности собственного поведения. На этом этапе
внутренняя модель, фиксирующая последовательные действия,
обособляется от самой яркой деятельности ребенка, и
так, выделяется последовательность как таковая.
Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается созна-
тельно планировать порядка действий. обобщение и Словесное
выделение последовательных действий и формирование речевого
замысла регуляциипоследовательности были тяжёлыми задачами и
составляли громадной период в обучении второй и третьей групп
детей. Решались эти задачи, во-первых, посредством усвоения
совокупности временных категорий (сперва — позже, в далеком прошлом — не так долго осталось ждать,
день назад- на следующий день, утро — вечер, сутки — ночь и т. д.); во-вторых, с по-
мощью трансформации форм сотрудничества детей между собой в сис-
теме коллективных форм деятельности.
Коллективные формы деятельности детей в первый раз создавали
условия и необходимость построения более сложных хронотопов,
настойчиво попросили усвоения новых временных категорий. Так, понятия
„на следующий день и „день назад дети смогли освоить только в совокупности требова-
ний, предъявленных в таковой новой форме деятельности, как де-
журство. Усвоение относительности временных категорий состав-
ляет громадную трудность для детей — одинаковый временной про-
межуток обозначается по-различному: день назад, сейчас, на следующий день. Овладе-
ние порядком, очередностью дежурств явилось одним из условий
уяснения относительности значений этих временных понятий.
С обязанностями дежурных дети были привычны. А дабы зафикси-
ровать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;
Кто дежурный?
| День назад | Сейчас | на следующий день |
| Лена | Лина | Лена |
Понятия „утро, „вечер, „ночь дифференцировали глобальное
время суток. Они кроме этого соотносились с актами поведения самих
детей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись,
поднялись, оделись, убрали постель, умылись — утром; обучались, обе-
дали, гуляли — днем; просматривали книгу — вечером; дремали — ночью.
При помощи особого перекидного календаря поведение детей
в совокупности недельного и месячного режима начинало обозначаться
р связи с днями семь дней и месяцами. Наименование каждого дня семь дней
соотносили с каким-то событием, которое происходит в соответствии с
режиму также в данный сутки. К примеру, воскресенье — не обучаются, суб-
бота — меняют белье, среда — физкультура и т. д.
направляться подчернуть, что только отлично освоенная ребенком сис-
самостоятельная регуляция и тема поведения им последователь-
ности действий в известных временных промежутках разрешали
ввести и выстроить соответствующую совокупность временных катего-
рий. Эта категориальная совокупность замещала и презентовала ребен-
ку приятель, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивались
самые общие категории, выделяющие временные отношения
(сперва — позже, на данный момент — по окончании, в далеком прошлом — не так долго осталось ждать). После этого все более
конкретные, разрешающие систематизировать и иерархизировать
порядок собственных действий довольно всех временных про-
межутков (день назад — сейчас, на следующий день, дни семь дней, месяцы). В данной
связи характерно, что сама последовательность овладения вре-
менными категориями соответствовала степени овладения ребен-
систематизации и ком разных видов его деятельности в том либо
другом масштабе временной протяженности. Так, понятия „час и
„год еще не были дешёвы детям, еще лишь готовились
условия их введения. Режим школьной судьбе и систематической
учебной деятельности у них только начинал формироваться, и лишь
в следствии его освоения, и по окончании введения количествен-
ных мер времени возможно было ввести соответствующие временные
обозначения.
То, как усваивались временные категории, частично поясняет,
для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключа-
лась в речевой объективации замыслов порядка актов поведения. Эти
речевые обозначения разрешили детям данной группы не только
определять и осуществлять контроль во внутреннем замысле порядок акту-
ального поведения, но и соотносить его с прошлым и грядущим.
Такое соотнесение кроме этого намерено формировалось. Данной цели
служило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная
конкретно с рассказа-описания, значительную ступень развития
памяти человека.
Начало становления описания относится к тому периоду, в то время, когда
дети обучались обозначать собственный актуальное поведение посредством
несложной дактильной фразы: „Я играюсь, „Я ожидаю. Потом следовало
обозначение последовательности делаемых действий: „Лена
спит. Лена забрала книгу. Лена просматривает. После этого описание дня в связ-
ной форме. Вот как проходил один из уроков.
Преп.- Что Лена утром делала?
Лена.- Лена утром поднялась и умылась.
Преп.- Что Лена делала днем?
Лена.- Лена днем каталась на санках.
Преп.- Что еще Лена делала днем?
Лена.- Лена игралась.
Преп.- А что Лена делала вечером?
Лена.- Лена дремала.
В следствии непростой работы у детей складывается умствен
ный замысел описания собственного поведения, и они имели возможность сформи-
ровать его сами.
Появление рассказа-описания знаменовало начало перехода
к как следует новому уровню функционирования памяти, что
предполагает особое формирование внутренней регуляции
порядка фактически речевых действий. В третьей группе детей мы
смогли замечать только начальный, первый этап становления таковой
регуляции у двух девочек. Наряду с этим сначала формировалась сло-
весне i репродукция прошлого, отлично известного события. По-
стно- t.e совесной репродукции потребовало развернутого выделе-
н и косого типа хронотопа — порядка высказываний на базе
внешней драматизации события с опорой на изображение (девочки
слабовидящие). Берутся изображенные на картинах и отлично зна-
комые детям предметы. Девочки делают с ними всю последо-
вательность известных им действий, в один момент словасно их
обрисовывая, а позже воспроизводят целый рассказ, не сопровождая
его действием. И лишь затем этапа девочки имели возможность описы-
вать прошедшие события собственной жизни. На первых порах такие опи-
сания относились к событиям редким и необыкновенным. По окончании экскур-
сии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали картинки и
посредством таких вспомогательных опор происходило описание
экскурсии. Сперва дети дактильно обрисовывали экскурсию, поль-
зуясь картинками, а после этого воспроизводили всю последовательность
событий и без них. К концу замечаемого нами периода дети уже
имели возможность словесно воспроизвести определенное событие собственного
недавнего прошлого. К примеру, в то время, когда задали вопрос Лену, спустя
семь дней по окончании события, что она делала на протяжении праздника, она рас-
заявила, что ходила с многоцветными шарами на улицу, что было
довольно много цветов и флагов. Лена шла около воспитательницы. Воспи-
тательница была в прекрасном платье. У Лены на голове был новый
бант.
Словесная проекциябудущего поведения формировалась
у детей позднее и воображала громадную трудность, чем словесная
репродукция прошлого. И то и другое потребовало овладения новым
средством ~ временными формами глаголов, опиралось на осво-
ение грамматики и синтаксиса языка. Овладение совокупностью языко-
вой презентации временных взаимоотношений явилось одним из условий
нового этапа развития памяти, связанного со становлением замысла
временной регуляции словесных высказываний. На этом этапе
у детей в первый раз появляется и сознательная регуляция актуального
предметно-практического поведения в отношении к действиян
прошлым и будущим. В первый раз появляются словесное воспроизве
дение собственного прошлого и проектирование грядущего поведения
Режим дня делается осознанным.
Но возможности словесного воспроизведения собственного пове
появление и дения сознательной проекции порядка действий на 6v
дущее вовсе не означают, что дети абсолютно готовы к воспроизвр
дению самой речи. Рассказ о собственных действиях и пересказ текста
различные по своим механизмам процессы. Пересказ текста — безлюден
кроме того обрисовывающего отлично привычные ребенку события — органи-
зуется очень. Для детей третьей группы удалось выделить специ-
альные задачи формированиярегуляции порядка самого речевого
действия, т. е. необходимо было выстроить механизм, снабжающий
воспроизведение вербальной формы сообщения.