Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 8 глава

При изучении чисел до 10 включительно дети намерено изу-
чали соотношения между конкретной величиной, размером предло-
числом и женной меры.

По данной схеме Л. С. Георгиев создал подробную методику и
в течение „учебного года (8 месяцев) совершил изучение чисел и
первых четырех действий с ними в границах первого десятка. Еще
до проведения экспериментального обучения у нас появилась зада-
ча продемонстрировать преимущество для того чтобы обучения над классическим.
В этот самый момент Георгиеву пришла радостная мысль — применять для данной
цели задачи Пиаже. Пробные испытания нашли поразительный
факт: дети, обученные по классической методике и отлично вычисляв-
шие (значительно дальше 10), в задачах Пиаже по большому счету не прибегали

к счету и давали ответы на базе „очевидных взаимоотношений. Тогда
главный опыт был совершён следующим образом: в начале
нового учебного года 50 детей из старших групп трех различных дет-
ских садов с отлично поставленным (классическим) обучением
математике взяли любой по 16 задач Пиаже (уникальных либо
составленных Георгиевыми по схеме Пиаже); после этого они заново
прошли обучение по отечественной методике и подводя итог его, через
8 месяцев’, опять взяли те же задачи; для сравнения в то же
время эти задачи были даны 60 „выпускникам контрольных групп
с хорошими и хорошими показателями арифметических знаний
(потрадиционней методике). Результаты приведены в следующей
таблице.

Количество детей, верно решивших данную задачу
(в % к неспециализированному количеству детей данной группы)

Вторая и третья строки таблицы, складывающиеся из показателей до
и по окончании отечественного обучения, показывают, что у детей эксперимен-
тальной группы по окончании отечественного обучения провалились сквозь землю феномены Пиаже и
сформировался принцип сохранения количества, которому мы
не учили; лишь у 5 из 50 детей (по различным событиям про-
разрешившим войти довольно много занятий) — да и то только в „сильнейших задачах
Пиаже — мы взяли по 2-3 „ответа по Пиаже.

Формирование начальных математических понятий по треть-
ему типу ориентации в предмете за маленький срок привело детей
к концу того периода интеллектуального развития, в который
лишь вступили их сверстники из контрольных групп. Нас же данный
итог конкретно подвел к проблеме интеллектуального
развития на одном из его наиболее значимых участков — на переходе
от до-научного к первому фактически научному мышлению (от
предоперационного к конкретно-операционному периоду, по Пиа-
же). Само собой разумеется, трансформации, каковые наряду с этим происходят, не ограни
чиваются мышлением, но на данный момент мы вынуждены ограничиться
лишь его трансформациями.

‘Всего 68 занятий по 26-30 мин. каждое. Занятия были лишь групповыми
без обнаружения отстающих и дополнительных занятий с ними.

Мы сами воспитывали эти трансформации, планомерно и в условиях
достаточно полного контроля, и нам четко видны их последо-
вательные звенья. Они представляются в следующем виде.

До отечественного обучения все параметры вещи были для ребенка рав-
ноценными: любой раз он сравнивал объекты по тому свойству
которое „само выступало на передний замысел, разглядывал его
в качестве чёрта всей вещи, а следовательно, и всех ее
особенностей. По окончании отечественного обучения вещь разделилась в представле-
нии ребенка на отдельные довольно независимые свойст-
ва, и сейчас он сравнивал вещи только по тому из них, о котором ста-
вился вопрос. Словом, раньше величиной была вся вещь, а сейчас
любая вещь была собранием многих и различных размеров
Исходя из этого сейчас первый и основной вопрос заключался для ребенка
в том, о какой величине идет обращение и какая величина практически
изменяется, та ли, о которой спрашивается, либо какая-то вторая.

Это различение имело важное значение, в силу того, что все за-
дачи Пиаже выстроены так, что достаточно поделить эти парамет-
ры, дабы стало очевидным, к примеру, что изменяется уровень жидкости а
не ее количество; форма пластилинового шара, а не количество пласти-
лина; пространственная протяженность последовательности, а не количество его элемен-
тов; обоюдное положение финишей двух брусков, а не протяженность брусков
и т. д. За поверхностью вещей для ребенка раскрывалась их внут-
ренняя структура, в которой каждое главное свойство вещи со-
ставляет отдельную величину, размер которой устанавливается
не прямым сравнением объектов между собой, а по окончании „раз-
биения каждой величины на однообразные элементы и взаимно
однозначные соотнесения этих множеств (либо их численных значе-
нии). Потом кроме того яркое сравнение двух объек-
тов содержит в себе предположение, что одна из размеров прини-
мается за меру и, как равная ей, образовывает единицу.

Второе изменение содержится в том, что благодаря разделе-
ния на элементы, равные мере, величина (отдельное свойство
вещи) преобразовывается в множество. С этого времени сравниваемые
объекты — это уже не чувственное многообразие вещей, в которых
математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (и притом
в одного свойства!) и фактически математическое множест-
во, элементы которого сходны по определенному показателю, нагляд-
но представленному мерой. „Хитрость отечественного обучения заключа-
ется в том, что оно не вступает в несоответствие с наглядностью
(а именно такое несоответствие превосходно использовано в зада-
чах Пиаже и в них оправдано целью, обратной отечественной, — не формиро-
вания, а обнаружения определенных структур мышления) .но уже
в границах наглядности воспитывает новый подход к вещам раз-
рушающим господство наивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение содержится в том, что эти мно-
жества приобретают неспециализированную внутреннюю организацию в виде правила
^образование чисел натурального последовательности) и их размещения в опре-
дроблённой (десятичной)совокупности счисления.

На данной базе понятным и естественным методом формируется
..принцип сохранения количества. Он выступает в первую очередь как

факт — тот факт, что „в случае, если мы ничего не прибавляли и ничего
не убавляли, то изменение вещи по одному свойству (уровню
воды в сосуде, форме пластилинового шара, пространственной
длине последовательности) не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-
тилина, кусочков). Компенсация одного для того чтобы трансформации противо-
положным трансформацией (высоты — шириною, .длины — толщиною
и т. д.) — в чем Пиаже видит основание для умозаключения ребенка
о„сохранении количества — это уже вспомогательное объясне-
ние, которое допустимо только в тех случаях, в то время, когда различные парамет-
ры вещ»’ лвно связаны (к примеру, большое изменение по дли-
не и большое же изменение по толщине и ширине, уровня воды
и ее количества, толщины и длины пластилиновой колбаски); но коли-
чество кусочков и протяженность последовательности, к примеру, уже очевидно между собой
не связаны, и тут такое объяснение не пригодно.

Разделение вещи на различные размеры, представление каждой
величины как множества и выяснениеих неспециализированной структуры (чисел
этих множеств) составляют три взаимосвязанные схемы, через
призму которых дети разглядывают сейчас эмпирические объекты
и которыми они пользуются для операций по оценке их количест-
венных взаимоотношений.

в течении экспериментального обучения мы четко
замечали, как изменяется отношение между яркой сен-
сорной картиной вещей и данной умственной схемой. Сперва дети,
„наученные неприятным опытом, от оценки
размеров: „измерим, измерим, говорят они прежде, чем ответить
на вопрос в задачах Пиаже. После этого, в то время, когда разделение параметров
делается достаточно устойчивым, наступает фаза сосуществова-
ния обеих „точек зрения: дети видят количественное отношение
вещей „по Пиаже, но знают, что в конечном итоге оно дру-
гое, и сами отлично высказывают эту двойственность: „думается, что
больше (меньше), а в действительности одинаково! В восприятии поло-
жение еще не изменилось, но „в уме, что попадает за по-
верхность вещей, оно уже второе.

Примерно к этому же времени отмечается прекрасный
факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Данный факт содержится в том,
что в среднем периоде обучения (по третьему типу) дети произво-
дят измерение сравниваемых объектов лишь в первой фазе
опыта, в то время, когда объекты и вправду равны, и на глаз представ-
ляются такими, но уже не создают измерения во второй фазе
опыта, по окончании трансформации одного из объектов. Для чего же дети изме-
ряют вещи, в то время, когда это не требуется, и не измеряют их, в то время, когда это было бы
полезно? С позиций объективных результатов, такое поведе-
ние не думается разумным, но оно в полной мере оправдано, в случае, если его рас-
сматривать психологически: оно выступает как метод подкрепить
еще непрочное в начале обучения представление о разделении
фундаментальных особенностей и о том параметре, по которому должно идти
сравнение, в случае, если данный не сильный в восприятии параметр необходимо подкре-
выпивать и выделить его из неспециализированного, глобального впечатления, еще
господствующего в поле восприятия.

За данной средней стадией, так сообщить, сосуществования непо-
средственного нового и восприятия умственного замысла наступает
последняя стадия экспериментального обучения, в то время, когда
наглядная картина подчиняется умственному замыслу. Сейчас дети
уже не видят разногласия между тем, что „думается, и тем, что
имеется „в действительности; изменение одной из вещей, создаваемое
нами во второй фазе опыта Пиаже, сходу ограничивается парамет-
ром, что дети четко отличают от параметра вопроса: изме-
нился уровень воды в сосуде, а не количество воды; изменилось
расстояние между кусочками, а не их количество и т. д.

Итак, в следствии обучения по третьему типу в картине вещей
происходят три фундаментальных трансформации: вместо „легко
вещи выступает комплекс довольно независимых пара-
метров, вместо „легко свойство — множество его „главных
единиц, вместо хаотичного множества частиц — организация
главных единиц по схеме, которая оказывается неспециализированной для всех
объектов изучаемой области.

Эти трансформации начальной, наивной картины вещей проис-
ходят не только в математике. При грамматическом изучении
слова по третьему типу ориентировки в предмете сначала также
происходит разделение его лексического и фактически лингвисти-
ческого значения, после этого последнее раскрывается как множество
сем, главных единиц языка (как средства сообщения) и, наконец,
устанавливается схема слова, неспециализированная для всех слов одной из частей
речи. При каллиграфическом изучении букв сперва размерное,
фактически графическое содержание контура отделяется от, так
сообщить, топографического и после этого графический контур раскрыва-
ется как множество отрезков, а координатная сетка страницы обра-
зует неспециализированную схему, в которой на принятой базисной линейке
любой контур приобретает личную чёрта.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуру эмпи-
рических объектов. Но это структура не только объектов. Уже
в ходе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности
они употребляются как орудия при ответе задач в отношении изу-
чаемых объектов. В ходе для того чтобы применения обучающийся
создаёт перемещения по линиям этих схем и овладевает умением
прослеживать их в различных направлениях, а вместе с тем и усваи-
вает их. Так, они становятся и схемами мышления
об этих вещах, неспециализированными схемами, на базе которых предпринима-
ются и выполняются отдельные теоретические действия, стано-
вятся новыми структурными мышлениями. Они-то и обусловливают
произвольность логического мышления: разрешают субъекту
не идти на предлогу у господствующего „раздражителя, а следовать
за линией ситуационно не сильный, но проблемно серьёзного свойства:

не находиться в удивлении перед его качеством, но преобразовывать
его в количество, открывающее путь действию; не останавливаться
Перед хаотичным множеством, но организовывать его по об-
щей схеме, разрешающей наметить путь к ответу задачи.

Конкретные знания о законах и фактах изучаемой области фор-
мируются (при третьем типе ориентировки) на базе этих неспециализированных

схем. В математике — это знания конкретных действий и чисел
с ними, в морфологии — это категории слов и отдельные группы и
правила их трансформации, согласования и т. д.; в каллиграфии — это
особенности отдельных букв, их написания в отдельности и в соче-
тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между общими схемами и конкретными
знаниями устанавливается лишь при третьем типе учения. При
вторых же типах учения (первом а также втором) конкретные знания
о законах и фактах усваиваются без связи с этими неспециализированными схе-
мами и большей частью без всякого представления о них. Исходя из этого
вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов
не оказывает прямого влияния на развитие мышления. Само собой разумеется,
в скрытом виде эти неспециализированные схемы находятся и в так приобретен-
ном знании. Но в этом случае лишь в практике его применения
происходят стихийное, „интуитивное приближение к этим неспециализированным
схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У различных лиц
это происходит с различным успехом, а также в то время, когда мышление начи-
нает в какой-то мере направляться этим схемам, отношение к ним
остается безотчетным и ограничивается рамками того эмпири-
ческого материала, на котором оно воспитано.

Так, все приобретения в ходе учения возможно
поделить на две неравные части: одну составляют новые неспециализированные
схемы вещей, каковые обусловливают новое их новое и видение
мышление о них, другую — законы и конкретные факты изучаемой
области, конкретный материал науки. По неспециализированной массе вторая часть
намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в зна-
чении для развития мышления. И лишь при третьем типе ориенти-
ровки в предмете отношение между неспециализированными схемами вещей и
научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между
развитием мышления и обучением делается явным и понятным
по причине того, что только наряду с этим типе в программу обучения включается
формирование тех обобщенных схем действительности, каковые
в ходе ее изучения становятся объединяющими схемами от-
дельных действий, новыми структурами мышления.

Быть может, что третий тип и имеется тот теоретически допускаемый
Пиаже вид обучения, в котором приобретение знаний происходит
вместе с интеллектуальным развитием (не смотря на то, что они и остаются, ко-
нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Но данный
третий тип учения до сих пор не был известен, а во всех других
типах учения между развитием мышления и приобретением знаний
образуется широкий разрыв, и связь между ними делается таковой
отдаленной и неясной, что допускает самые различные толкования.

Отсюда ясно, что в изучении интеллектуального развития
черта его отдельных стадий — кроме того если она принадле-
жит такому проникновенному мастеру психотерапевтического анализа,
каким есть Пиаже, — остается констатацией достигнутых
состояний и не может служить достаточным основанием для суж-
дения о ходе развития и его движущих силах.

На данный момент лишь организация постепенного формирова-
ния понятий и умственных действий (характерных для интересу

ющего нас периода развития) по третьему типу ориентировки
в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное раз-
витие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся
механизмов.

В. В. Давыдов

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРАВИЛ КЛАССИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ
И ВЕРОЯТНЫЕ ПРАВИЛА ОБУЧЕНИЯ
БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО1

На данный момент многие теоретики-педагоги стремятся
выяснить контуры того школьного образования, которое уже
в ближайшее десятилетие должно заменить классическую школу,
несоответствующую требованиям современной научно-техни-
ческой революции. Термином „классическая школа мы обозна-
чаем довольно единую совокупность европейского обучения, кото-
рое, во-первых, сложилось во время расцвета и зарождения капита-
листического производства и обслуживало его, во-вторых, полу-
чило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци,
А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов
этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило собственные исходные
правила как базу отбора содержания к способов преподавания
в нынешней школе. Источниками единства и долгого сохране-
ния данной совокупности являются, с одной стороны, общность социаль-
ных целей школьного обучения, свойственного всей капиталистической
эре, с другой — общность средств и путей формирования психи-
ческих свойств человека при достижении этих целей.

Вправду, в течение столетий основная социальная цель
массового обучения пребывала в привитии главной части детей
трудящихся только тех умений и общекультурных знаний, без кото-
рых неосуществимы получение более либо менее значимой профессии
в машинном производстве и гражданская судьба в обществе (уме-
ние писать, вычислять, просматривать и элементарные представления об окру-
жающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа,
выступающая не только как первый, но и как единственный этап
в образовании подавляющей части населения — этап, непосредст-
венно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качест-
ве довольно квалифицированной рабочей силы либо к профес-
сиональному обучению столь же довольно несложным специаль-
ностям. Ответу данной социальной задачи в полной мере соответствовали
то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-
ционной начальной школой, и т? способы преподавания, каковые
сложились в ней в течении стздатий.

6 отечественной стране по окончании революция при неспециализированном значительном
трансформации направленности и идеологического содержания образо-

‘Из кн.: Психотерапевтические изюминки выпускников школы и обучающихся
Профессионально-технических училищ /Под ред. Е, А. Шумилина (сборник трудов). М.,
1974. С. 3-14.

аания до поры до времени сохранялась главная задача началь-
ного обучения — дать главной массе населения (в большинстве случаев
крестьянского) элементарную грамотность, подготовить детей
к трудовой деятельности. Отметим, что только в конце пятидесятых
годов у нас было введено общее и необходимое восьмилетнее
обучение. До этого времени главным видом образования было
начальное — его задачи не выходили за пределы того, что было при-
суще начальной школе, соответствующей развитому машинному
производству прошлого. Исходя из этого и на отечественную начальную школу (а это
был единственно общий вид школы, определяющий всю совокупность
образования) распространились те дидактические правила, кото-
рые были выработаны в общеевропейской педагогической совокупности.

Социальная задача школы диктовала не только отбор только ути-
литарно-навыков и эмпирических знаний, но определяла, проекти-
ровала неспециализированный духовный вид, неспециализированный тип мышления обучающихся,
проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-
вала и в более либо менее четких логических формах фиксировала
у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,
характерного повседневной, житейской практике человека. Это
мышление носит классифицирующий, каталогизирующий темперамент
и снабжает ориентацию человека в совокупности уже накопленных
сведений о признаках и внешних особенностях отдельных предме-
тов и общества и явлений природы. Такая ориентация совсем
нужна „в четырех стенках дома, при исполнении стереотип-
ных трудовых действий, но она совсем недостаточна как
для овладения настоящим духом современной науки, так и нача-
лом творческого, содержательно-активного отношения к действи-
тельности (напомним, что подобное отношение предполагает пони-
мание внутренних противоречий вещей, каковые именно игнориру-
ются эмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирического мышле-
ния в конечном итоге приводило к иссушению тех источников прак-
тической и духовной судьбы, каковые питают творческую активность
человека и составляют базу всестороннего развития его метод-
ностей. Но такое „иссушение до поры до времени в полной мере соот-
ветствовало неспециализированным стратегическим задачам школы, готовящей
капиталистическому производству только „частичного человека,
как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ее
подчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалисти-
ческого общества, в особенности в век технической революции, в то время, когда
большая часть профессий требует высокой общенаучной и
культурной подготовки человека — таковой подготовки, которая пред-
думает развитую совокупность необходимого и общего среднего
образования (мы тут оставляем в стороне вопрос о том, что
настоящее разрешение данной неприятности допустимо только в усло-
виях социализма).

Но на общее среднее образование, становящееся
главным и главным типом подготовки всех детей к судьбе, не
смогут распространяться правила построения классической
школы. К сожалению, до сих пор эти правила, сформиро-

ранные применительно только к начальному обучению, так или иначе
распространялись на всю школьную подготовку. Этому имеется собственные
объяснения: при главенстве начальной школы и очень медленном
расширении ее пределов в общем и целом казалось несуществен-
ным такое перенесение и не было особенной необходимости последо-
вательно и четко формулировать специфику последующих сту-
пеней образования (в случае, если это и делалось, то „в явочном порядке,
стихийно и без трансформации неспециализированных исходных установок организации
школы). Иными словами, создание в полной мере современной школы,
построение современного общего среднего образования тре-
буют не несложного метаморфозы классических психолого-дидак-
тических правил, а их замены и существенного пересмотра
новыми правилами, соответствующими новым социальным зада-
чам всей целостной совокупности необходимого среднего образования.

Разглядим суть таких дидактических правил, какпре-
емственность в обучении,его доступность, наглядность и
сознательность. Все они стали омегой и альфой педагогической мысли
и кажутся нам в полной мере естественными и здравыми. Кто же будет
отрицать необходимость „преемственности в преподавании
либо же роль „чувственного опыта в формировании понятий?
Однако здесь же появляется сомнение — а громадна ли мудрость этих
правил, если они формулируют столь тривиальные идеи (конеч-
но, ребенка направляться, да и возможно учить тому, что ему „доступно —
противоположный тезис тщетен). Исходя из этого, по всей видимости, не эти
ставшие неспециализированным местом идеи высказывают сущность дидактических прин-
ципов, а что-то иное, что реально сложилось в конкретно-истори-
ческой практике их применения при ответе неспециализированных социальных
задач классической школы с применением соответствующих им
средств. Именно это „что-то, составляющее объективное содержа-
ние указанных правил, принципиально важно узнать в ходе критиче-
ского рассмотрения соотношения „прошлого и „будущего обра-
зования.

„Принцип преемственности высказывает тот настоящий факт, что
при построении школьных учебных предметов для начальной школы
сохраняется сообщение с тем типом житейских знаний, каковые ребенок
приобретает еще до школы, и тот факт, что при распространении
обучения за пределы начальных классов не выделяются какое количество-
нибудь четко особенности и специфика следующей ступени
получения знаний в отличие от прошлой.

В любой методике и дидактике возможно отыскать положение о том,
что в средних классах„усложняется содержание,„возрастает
количество приобретаемых детьми знаний,„изменяются и совершенству-
ются формы их понятий. Это правильно. Однако здесь не разбираются
какое количество-нибудь детально формы обучения „и внутренние
изменения содержания. Эти трансформации описываются только как количест-
венные, без выделения, к примеру, качественного своеобразия зна-
ний, имеющихся только в начальной школе (но уже отличающихся
от дошкольного опыта), и знаний, каковые необходимо давать в четвер-
том-пятом, а после этого и в девятом и десятом классах. Анализ показы-
^ет, что мысль аналогичной преемственности, практически реализу-

емой в школьной практике, ведет к неразличению формы науч-
ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований
фактически научного и только житейского отношения к вещам. Впро-
чем, такое смещение и неразличение в полной мере соответствуют конеч-
ным целям классической школы.

„Принцип доступности отыскал отражение во всей практике
построения учебных предметов: на каждой ступени образования
детям дается только то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и
в то время, когда совершенно верно и конкретно имел возможность выяснить меру данной „посильное-
ти? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в настоящей прак-
тике того классического преподавания, которое заблаговременно, исходя
из социальных требований, предопределяло уровень требований
к детям школьного возраста — уровень эмпирико-утилитарного
образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-
бования преобразовывались в „возможности и „нормы психологического
развития ребенка, освещаемые после этого (и задним числом) авторите-
том возрастной психологии и дидактики.

МИХАИЛ ЛАБКОВСКИЙ — ЧТО ТАКОЕ ПОДДЕРЖКА

Интересные записи:

• Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми 9 глава
• Позы и дыхательные упражнения для заряда и раскрытия пятой, шестой и седьмой чакр 1 глава
• Практическая работа № 1 (часть 1)
• Практическая работа № 7-8