Допускаемые неточности связаны как с недочётами зрительного восприятия, так и со слабостью синтеза и звукового анализа. К распространенным неточностям возможно отнести: замены сходных по начертанию букв (б и д; ш и щ); замены парных согласных, гласных благодаря уподобления. Дети переставляют и пропускают буквь! и слоги, довольно часто неверно ставят ударение, допускают довольно много неточностей угадывающего чтения. В большинстве случаев, чтение детей носит монотонный и невыразительный темперамент. С громаднейшим трудом преодолеваются стойкие затруднения, каковые дети испытывают причте-» нии слогов с мягкими согласными (мягкость которых обозначена^ гласными е, ё, ю, я), со стечением согласных. В последнем случае, дети продолжительное время выделяют первую согласную для того чтобы слога в независимый слог, или вставляют между согласными дополнительный звук — в большинстве случаев повторяющий гласную букву одного из соседних слогов (р-вался либо ра-вался). С большим трудом преодолеваются кроме этого и затруднения, появляющиеся при чтении многосложных
1 Особенности знаний обучающихся и работы с ними в указанном направлении освещены в прошлом разделе.
слов. Продолжительное время школьникиДТатрудняются в верном выделении предложений при чтении. Это связано с тем, что им тяжело осмыслить читаемый текст.
При обучении чтению детей с задержкой психологического развития нужно не забывать о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения навыком чтения к более высокой зарождаются в «недрах» каждой прошлой ступени. Происходит это в различные j сроки, сугубо лично, а у детей данной группы — особен-\- но замедленно. Исходя из этого не нужно форсировать их переход от 1 одной ступени овладения навыком чтения к второй, более высокой, I пока не организован навык прошлой ступени.
Поэтому для развития техники чтения нужно применять
| намерено подобранные упражнения и завлекать их в дополнение
к тому материалу, что имеется в соответствующих учебных
пособиях.___
В методической литературе были обрисованы разнообразные упражнения, каковые возможно советовать для работы с детьми, замедленно овладевающими навыком чтения. Эти упражнения нужно насыщать словами тех слоговых структур, каковые, как было отмечено выше, воображают для детей громаднейшую трудность.
Нужно выделить то громадное значение, которое получает при обучении чтению детей указанной категории продолжительное применение самых разнообразных особых тренировочных упражнений. Для работы с детьми преподавателю нужно готовить особенный раздаточный материал, дающий возможность осуществлять эту особую тренировку.
Первым делом имеются в виду упражнения дающего предупреждение характера. Такие упражнения в большинстве случаев проводятся на протяжении фронтальной и личной работы еще во время обучения грамоте. Дети с задержкой психологического развития нуждаются в них и в последующий период обучения чтению. Содержащийся в букваре материал не имеет возможности удовлетворить потребности детей с за-держкой психологического развития. Исходя из этого для них нужно уве- личить число упражнений в чтении столбиков слогов и закрытых | слогов со стечением согласных. Помимо этого, нужно ввести упражне-
ния на разделение некоторых букв, к примеру б и д. Нако-
нец направляться добавить слова для чтения с буквами ё, ю, ц, х.
Появляется необходимость в проведении звуко- буквенного анализа громадного количества слов указанных структур, в большей, чем в большинстве случаев, работе с разрезной азбукой, в усиленных упражнениях, направленных на формирование навыка слияния букв в слоги — упражнения в слогоизменении и словоизменении методом подстановки либо замены букв (типа: ма — мя, мы — ми и т. п. либо вал — *- вял—вил—выл—вёл либо Таня—Тани—Тане—Таню). Чтение слов в этих упражнениях может сопровождаться составлением предложений, к примеру: Таня (пришла из школы); Тани (нет дома); Тане (подарили книгу); Таню (позвали к доске) и т. п.
На протяжении проведения упражнений этого типа (и обрисованных
ниже) нельзя оставлять без внимания смысловое значение слов. Такие упражнения удобны для сочетания фронтальной и индивидуализированной работы в классе. Преподаватель применяет классную’ доску либо наборное полотно. Дети трудятся с кассой слогов и букв, с так называемой подвижной азбукой, и со особым раздаточным материалом в виде карточек.
Подобные формы работы целесообразно практиковать в целях преодоления затруднений в чтении слов и слогов со стечением согласных. В качестве раздаточного материала для упражнений смогут быть использованы карточки, которые содержат односложные трехбуквенные слова со стечением в начале слова (типа: дни—пни— три—шли). Детям смогут быть предложены кроме этого карточки с парами существительных во множественном и единственном числе. Первое двусложное слово при трансформации категории числа преобразовывается в односложное со стечением на финише, и напротив (типа: мосты—мост; танк—тан-ки). Потом смогут быть использованы карточки с парами слов, подстановка согласной в одно из этих слов превращает первый открытый слог в закрытый и ведет к стечению согласных на стыке двух слогов (типа: дуло—дупло, щёки— щётки).
Хорошим упражнением есть чтение столбиков слов и слогов методом наращивания. Наряду с этим слово может наращиваться для образования стечения согласных как влево (к примеру: рог — крот), так и вправо (к примеру: пол—полк). Возможно советовать и второй вариант аналогичных упражнений. В этом случае слоги либо части слов находятся так, что однообразные буквы помещаются одна под второй, к примеру:
| ра | ро |
| тра | про |
| тра-ва | про-шу |
| трам-вай | спро-шу |
| стра-на | про-сим |
| спро-сим |
До начала чтения столбики закрыты. На протяжении чтения ученик просматривает открываемые (сверху вниз по одной) строки. В поле зрения оказывается только один элемент либо одно целое слово. Такое ограниченное поле усиливает внимание ребенка к зрительному образу слова, помогает верному чтению и Являетея^хо-рошей тренировкой зрительного восприятия. Применение этого приема развивает у детей интерес к процессу чтения. Но нужно подчернуть, что подолгу задерживаться на этом приеме не нужно. Скоро его нужно затевать сочетать с упражнениями по расширению; поля зрения просматривающего.
; Наровне с рекомендованными выше упражнениями, направленными на преодоление затруднений в чтении слов разных структур,-преподавателю нужно оказать помощь получающим образование ликвидации стойких неточностей в интонационном выделении предложений. Дети указанной категории довольно часто не выполняют пунктуационной интонации, в особенности при прямой речи. Часто они допускают интона-
цию завершенности (точки) в середине предложения. В следствии оно разрывается на тщетные части. Как мы знаем, что на начальном этапе формирования навыка чтения познание прочтённого не сходится с моментом чтения. У детей с задержкой психологического развития разрыв между его осмыслением и чтением текста довольно более продолжителен.
Чтобы предотвратить появление таких неточностей, целесообразно проводить несложный анализ предназначенного для чтения текста. Целью для того чтобы анализа есть сосредоточение внимания детей на некоторых формальных показателях текста еще до его чтения. К таким показателям возможно отнести количество входящих в текст предложений, наличие тех либо иных знаков препинания в конце предложений (вопросительные и восклицательные символы наряду с этим возможно на первых порах кроме того подчеркивать карандашом), наличие слов автора и прямой речи и т. п. Такую работу необходимо проводить, очевидно, без потребления терминов. Довольно много времени она не займет, потому, что тексты для начального чтения малы по количеству.
Хороший тренировочный материал для упражнений в интонационном выделении предложений преподаватель может обнаружить страницах детской художественной литературы (к примеру, диалоги в сказках Чуковского типа «У меня зазвонил телефон»1).
Прочный навык формируется, как мы знаем, лишь в том случае, если ребенок довольно много просматривает и на уроке и в свободное от занятий время. Обучающиеся с задержкой психологического развития особенно нуждаются в независимом чтении вечером в намерено предусмотренное время. Эта работа обязана осуществляться под контролем и пристальным вниманием со родителей и стороны воспитателей.
Принципиально важно, дабы дети просматривали не меньше 30—35 мин. на каждом уроке. Необходимо создать такие условия, при которых любой ребенок был бы поставлен перед необходимостью просматривать как возможно больше.
Дети, каковые особенно отстают в овладении техникой чтения, довольно часто не выдерживают темпа фронтальной работы и, в большинстве случаев, совсем прекращают чтение. Такая же картина отмечается , если им предлагается через чур объемное задание. Из этого следует необходимость заблаговременно планировать особую работу с этими обучающимися: предлагать облегченные по количеству варианты заданий, учить отыскивать в тексте необходимые слова, выражения либо отрывки, осуществлять контроль их при чтении «про себя». В следствии понемногу дети оказываются в состоянии учавствовать в общей фронтальной работе. Но направляться не забывать, что характер и объём заданий для них должен быть строго индивидуализирован не только при чтении на уроках, но и при домашнем либо самостоятельном чтении.
1 Возможно применять тексты, подобранные А. Е. Адриановой в ее статье «Дидактический материал «Диалоги» для упражнений в ясном чтении» (Начальная школа, 1975, № 1).
Дети разглядываемой группы довольно часто теряют строке, переставляют буквы и слоги. Им полезно советовать просматривать с указкой.
В связи с тем, что в ответах детей довольно часто проявляется характерная им импульсивность, время от времени не редкость целесообразно дать им возможность -внутренне готовиться к собственному ответу, отыскать необходимое выражение в тексте, повторить наизусть первые слова стихотворения, сформулировать наименование пункта замысла либо подписи к картине и т. п. Понемногу дети приучаются лучше обдумывать ответы, скорее мобилизовав себя на верное исполнение задания и т. п.
Дифференцированный подход к детям с задержкой психологического развития на уроках чтения в большинстве случаев ведет к хорошим итогам. Но кое-какие обучающиеся нуждаются в дополнительных личных занятиях. Это те школьники, у которых с особым трудом формируются целостные приемы восприятия читаемого либо на каком-то этапе происходит утрата непрочно появившегося навыка; это те обучающиеся, у которых познание прочтённого, предвосхищение его смыслового значения особенно отстает.
Исходя из этого на личных занятиях целесообразно возвращаться к чтению слишком мало усвоенных на уроке слов и слогов несложных слоговых структур. Переход к более сложной структуре допустимо осуществлять по окончании достаточного усвоения, автоматизации более легкой. направляться придерживаться общепринятой последовательности отработки разных по структуре слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных. Такая последовательность представлена в стабильных букварях и рекомендована во всех методических пособиях. Для упражнений возможно подбирать отдельные группы целых и слогов слов, словосочетания, маленькие связные тексты. Наряду с этим целесообразно применять упражнения и тексты из разных букварей, возможно воспользоваться, книгами «Спутник букваря» (создатель Л. К. Назарова) И «Азбука» (авторы А. В. Янковская-Байдина, А. И. Воскресенская, С. П. Ре-дозу бов) и др.
Сочетание личных и фронтальных занятий должно._ обеспечить, первым делом, овладение обучающимися с задержкой психологического развития технической стороной навыка, чтения. Но ^обучение этим не исчерпывается.
Ответственной задачей коррекционного обучения разглядываемой
группы детей есть особая подготовка обучающихся к работе
над текстом. Подготовка обучающихся к его восприятию — узнаваемый
методический прием, которым повседневно пользуются массовой школы
и учителя. Они делают краткие сообщения, выполняют неболь
шие беседы, облегчающие понимание и восприятие предлагаемых
для чтения текстов. Наряду с этим преподаватели демонстрируют детям ре
продукции-с картин, иллюстрации в книжках, диафильмы и грам
записи. Время от времени детей просят мобилизовать имеющиеся у них
знания.
Но для детей с задержкой развития таковой подготовительной работы слишком мало. Для них особенно громадное значение имеет
организация активных наблюдений для обогащения их жизненного и чувственного опыта. Цель таковой подготовки — формирование представлений о предметах, явлениях либо событиях, обрисованных в произведении, сопоставление и накопление впечатлений, установление разных ассоциативных связей, создание допустимо более броских образов. Наблюдения самый действенны в том случае, если проводятся заблаговременно и планомерно с привлечением воспитателей либо своих родителей. Наряду с этим преподаватель может незадолго до рабо-ты над данным текстом либо за пара дней до этого давать задания воспитателю либо родителям; в нем указывается, как направляться готовить детей к тому либо иному уроку чтения.
Так, к примеру, на протяжении подготовки обучающихся I и II классов к чтению текстов в связи с изучением темы «Наша страна» полезно совершить заблаговременно подготовленные беседы у карты нашей страны. На протяжении таких бесед у детей появляются конкретные представления о необъятных просторах родной страны, о дружбе и братстве советских народов.
Перед чтением того либо иного текста о природе нужно организовать особые наблюдения. Это смогут быть к примеру, наблюдения в зимнем либо весеннем лесу (парке), каковые окажут помощь детям воспринять обрисованные в тексте явления: траву под снегом, снег при сильном ветре — поземку, метель, метель и т. п. К чтению рассказа Л. Воронковой «Птичьи кормушки» в I классе возможно приурочить изготовление кормушек самими обучающимися.
При подготовке школьников к восприятию текста направляться растолковывать либо уточнять значение слов, каковые при чтении смогут быть не понятны детям, включать эти слова в активную обращение детей, тем самым дополнять и углублять словарную работу на уроке.
Коррекционное значение получает углубленный разносторонний анализ прочтённого. Он содействует пониманию читаемых текстов, поскольку направлен на преодоление характерных для этих детей затруднений в установлении логических отношений и связей. Таковой анализ особенно серьёзен для школьников указанной категории как средство развития их познавательной деятельности, формирования словесно-речи и логического мышления.
Дети с задержкой психологического развития значительно больше, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи, разрешающей им установить разнообразные связи между обрисовываемыми в тексте явлениями. Распространенным видом помощи есть анализ текста по имеющимся в книжке вопросам. Но направляться иметь в виду, что содержащиеся в книжках для массовой школы вопросы бывают тяжелы для разглядываемой группы детей благодаря бедности их представлений и знаний. Приведем пара таких вопросов. В книжке для I класса содержится рассказ М. Пришвина «Золотой луг», по окончании которого приводятся три вопроса: «По какой причине луг именуется золотым?», «В какое время суток луг казался золотым, в какое зеленым?», «По какой причине?» На первый вопрос направляться отвечать словами из текста; «От множества цветущих одуванчиков». Но дети не смогут восполь-
зеваться таким ответом, поскольку затрудняются в понимании пере
носного значения слова золотой. Второй вопрос тяжёл детям, так
как содержит, по существу, два вопроса. Они не знают, на кавдай
из них отвечать, путаются, ошибаются. Появляется необходимость
в разделении его на две части. Помимо этого, дети этого возраста с
задержкой психологического развития еще не обладают понятием «вре
мя дней». Формулировка третьего вопроса в виде неполного пред
ложения, складывающегося из одного слова, кроме этого не содействует ак
тивизации интеллектуальной деятельности данной группы школьников?
Дети в большинстве случаев не удерживают в памяти содержание прошлого:
вопроса. Приходится дополнять вопрос до полного предложения.
По окончании таковой реконструкции вопроса первоклассники выясняются
в состоянии дать на него ответ. ^
При подготовке к урокам чтения для детей с задержкой психи-;
ческого развития преподавателю нужно продумывать более «мел
кие» вопросы. В следствии дети смогут лучше познать описывае-;
мые в тексте явления и предметы, существующие между ним#
отношения. Иллюстрацией может служить следующий вариант*
вопросов к тому же рассказу М. Пришвина «Золотой луг»: «Как’
выглядит одуванчик?», «какое количество одуванчиков росло на лугу?»,
«Какого именно цвета был луг от множества желтых одуванчиков?», «Ка-,;
ким словом в рассказе заменено «луг желтого цвета»?», «По какой причине-?
луг казался золотым?», «В то время, когда он становился зеленым?», «Что увидал мальчик, в то время, когда разглядел одуванчик?», «По какой причине луг ме-
нял собственный цвет, был то золотым, то зеленым?» Последний вопрос подводит детей к обобщению взятых знаний и созданию целостного образного представления о другой
тайном. последующее обобщение и Такой анализ взятых зна-
ний разрешают научить ребенка осознавать логику обрисовываемых
событий, вскрывать и устанавливать разнообразные связи и взаи-
мозависимости.
Наряду с этим нужно подчернуть, что не всегда необходимо применять вещ
эти вопросы либо выполнять этот порядок их предъявления:!
Возможно строить беседу, разбирая содержание не от частного
неспециализированному, а, напротив, от общего к частному. Возможно объединят
кое-какие вопросы. Все зависит от складывающейся на уроке си-
туации. Принципиально важно лишь добиться понимания детьми прочтённого!
Основное назначение обрисованных выше приемов — формирование
словесно-логического мышления обучающихся.
Обращаясь к новому тексту, нужно побуждать детей выявлять в нем новые, малоизвестные им ранее сведения. В случае, если такую учебную задачу ставить систематически, дети привыкнут самостоятельно выявлять и усваивать новую данные. Книга начнет восприниматься ими как источник новых знаний. Вышеуказанная работа есть действенным средством развития познавательной актив-ности обучающихся.
Одна из решаемых в школе коррекционных задач — развитие речи детей с задержкой психологического развития. Она включает в себя, например, обогащение и активизацию словаря. Словарный
запас детей разглядываемой группы беден и ограничен, что ведет к громадным трудностям при их обучении. Обучающиеся данной группы, как уже говорилось выше, часто затрудняются в понимании общеупотребительных слов, словосочетаний и несложных образных выражений. Дети затрудняются в их активном потреблении в речи кроме того по окончании того, как преподаватель сделает нужные разъяснения. Контекст не облегчает понимания вышеназванного непонятного детям материала.
Из сообщённого вытекает необходимость относительно более широкой и углубленной словарной работы на уроках. Наиболее значимый компонент данной работы — формирование представлений на базе расширения привлечения и чувственного опыта ребёнка самых разнообразных форм наглядности. При подготовке к уроку преподавателю нужно заблаговременно выяснить: какие конкретно слова незнакомы либо малознакомы детям, какие конкретно виделись, но нуждаются в уточнении, какие конкретно имеют переносный суть. -Исходя из этого, преподаватель определяет место, подходящие формы и объём словарной работы на уроке, и содержание подготовительных занятий во внеурочное время. В качестве наглядного материала наряду с этим в большинстве случаев употребляются настоящие предметы, картинки, иллюстрации, схемы. На протяжении проведения словарной работы направляться уделять внимание включению растолковываемых слов в активную обращение.
В связи со словарной работой возможно применять имеющиеся методические пособия’. Наряду с этим нужно учитывать, что они ориентированы на работу по ним с нормально развивающимися школьниками. Приведем пример. Применительно к тексту «Дым в саду» («Родной язык», 1 кл.) в соответствующем пособии не предусматривается словарной работы. Обучающий детей с задержкой психологического развития преподаватель должен иметь в виду, что они смогут не осознать такие, к примеру, выражения, как ударил холод, окутались дымом, звенят пчелы. Затруднения детей разъясняются известной конкретностью их мышления, бедностью воображения, неразвитостью представлений. На преодоление таких затруднений и должна быть направлена особая предварительная подготовка.
На уроках чтения детей приобщают к лучшим примерам художественного слова. Их учат пересказывать содержание прочтённого, отвечать на вопросы преподавателя и делать содержащиеся в книжке задания. направляться учить школьников пользоваться правильными заглавиями их признаков и предметов, их обстоятельств и действий; нужно обращать внимание детей на явления синонимии, на образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную обращение.
В связи с развитием речи на уроках чтения полезно уделять внимание формированию у обучающихся творческого воображения. Для его развития возможно применять пара вариантов заданий.
Первый вариант — придумывание окончаний к прочтённому
1 См., к примеру: Васильева М. С, Горбушина Л. А., Ни к и т и-н а Е. И., О м о р о к о в а М. И. Чтение в первом классе. М., 1972.
рассказу. Приведем пример. Ученикам I класса, предлагается прочесть рассказ В. Осеевой «Чудесное слово». Дети продолжают рассказ, отвечая на заданный преподавателем вопрос: «Что Павлик поведал бы старику, если бы его догнал. При ответе навопрос дети должны будут возвращаться к содержанию рассказа, пере-читывать его отдельные части. Фактически фантазирования при исполнении таких заданий не так уж довольно много. Преподавателю нужно помогать детям отыскивать те элементы текста, каковые дадут им опору для творчества.
Второй вариант — заполнение пропущенного в рассказе звена. К примеру, по окончании чтения рассказа И. Туричина «Человек заболел» возможно восполнить пропущенный эпизод при ответе на заданный преподавателем вопрос — «О чем отыскала в памяти доктор Вера Васильевна, в то время, когда наблюдала на землю из окна самолета». Детям нужно будет применять собственный жизненный опыт и имеющиеся знания, а преподаватель для помощи на первых порах может воспроизвести собственный вариант заполнения пропущенного звена.
Занимательный вариант — придумывание обстановки, на фоне которой имели возможность бы происходить обрисовываемые в рассказе события. Так, к примеру, по окончании прочтения рассказа А. Митта «Шар в окне» дети смогут его дополнить, вообразив и обрисовав, что происходило во дворе под окном заболевшего Коли. В этом случае они проявляют настоящее творчество, поскольку в самом рассказе не содержится никаких подсказывающих моментов.
Успешный вариант заданий —придумывание рассказа о самих себе, появлявшихся в ситуации, близкой к’той, которая вписана в тексте. Так, к примеру, в связи с чтением стихотворения С. Михалкова «Отечественные дела» ребенку возможно предложено составить рассказ на тему «Какое хорошее дело сделал бы я, если бы стал колдуном».
Второй вариант задания — придумывание фантастических сюжетов, которые связаны с явлениями природы. Это самый любимый детьми младшего школьного возраста вид творческой деятельности. Детям с задержкой психологического развития он дается с трудом. Придумывание таких сюжетов может производиться в связи с чтением многих рассказов, содержащихся в книжках. Так, к примеру, в связи с чтением рассказа И. Соколова-Микитова «Зимний период в лесу» возможно придумана сказка на тему «Что снилось медведю в его зимней лесной квартире». На начальных этапах исполнения таких заданий преподаватель может говорить детям заблаговременно подготовленное начало сказки. Он может довести собственный рассказ до завязки, которая допускает пара различных концовок. Достаточно продолжительное время преподавателю приходится направлять рассказ ребенка посредством вопросов-подсказок.
Применение обрисованной выше совокупности коррекционных методов и приёмов обучения детей с задержкой психологического развития на уроках чтения формирует условия для действенного ответа образовательных и воспитательных задач.
Глава 9. ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ
ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ МАТЕМАТИКЕ
Изучение математики в общеобразовательной школе начинается с тем «Нумерация» и «вычитание и Сложение». Наряду с этим преподаватель опирается на купленный детьми до школы богатый и всевозможный практический опыт. В дошкольный период у ребенка развиваются представления о свойствах предметов и различных признаках — цвете, форме, величине, пространственном размещении, количестве и т. д.
К моменту поступления в школу нормально развивающиеся дети накапливают громадной запас практических знаний, навыков и умений, нужных для овладения программой по математике. В большинстве случаев, они знают заглавия чисел, их последовательность в пределах десяти в прямом и довольно часто обратном порядке. Кое-какие дети смогут сравнивать группы предметов методом взаимооднозначного соответствия и овладевают методами их уравнивания; во многих случаях они знают отношения между смежными числами, могут сравнивать два предмета по тем либо иным параметрам (по длине, ширине и т. д.).
Данный практический опыт уточняется и обобщается на протяжении изучения баз математики. Причем не редкость достаточно малого количества упражнений с предметами-знаками. В большинстве случаев это фигуры либо счетные палочки. Оперируя с ни-, ми, дети как бы действуют с настоящими предметами («В саду три яблони» — три палочки; «В саду две груши» — две палочки).
С разглядываемой детской группой обучение математике направляться затевать в противном случае. В силу изюминок познавательной деятельности их элементарные (практические) знания, умения и навыки находятся на относительно низком уровне развития. Так, к примеру, они слишком мало обладают умением именовать числа первого десятка в обратном порядке и счетом от заданного числа в прямом и обратном порядке, слабо дифференцируют порядковое и количественное числительное и т. д.
Слабость счетных навыков, неустойчивость представлений о количестве, отсутствие элементарных практических навыков измерения (условной меркой) в будущем может помешать овладению арифметическими действиями.
Отсутствие намерено организованной помощи может привести к-тому, что на протяжении последующего обучения покажутся новые трудности, будет расти количество абсолютно либо частично неусвоенного материала.
Благодаря этого нужна особенная подготовительная работа. В ее задачи входит не только обнаружение, уточнение и систематизация имеющихся знаний, навыков и умений, но и формирование недостающих. По окончании таковой подготовительной работы дети с за*
.
держкой психологического развития выясняются в состоянии усваивать программный материал по математике.
На протяжении проведения таковой работы смогут быть с успехом использованы методы и приёмы, рекомендуемые для старших групп простых детских садов. Помимо этого, возможно воспользоваться (с нужной модификацией) методами и теми приёмами, каковые практикуются в различных школах для детей с отклонениями в развитии.
Тут мы излагаем содержание и совокупность таковой подготовитель-.
ной работы. Наряду с этим освещаются лишь кое-какие методические
приемы обучения, каковые, конечно, смогут быть творчески до
полнены самим преподавателем.
Начиная работу по подготовке детей к обучению математике,
особенное внимание направляться выделить формированию у них представ
ления о множестве как о структурно-целостном единстве, сос
тоящем в один момент из отдельных элементов. Это окажет помощь в
предстоящем подвести детей к пониманию количественного значе-
ния числа и умению видеть состав числа из отдельных единиц, а
кроме этого из двух меньших чисел.
Составляя и дробя множества из однородных, а после этого и неод- ^нородных предметов, дети определят, что всякое множество образуется из отдельных предметов. Приведем пример. На столе стоит довольно много предметов; любой ребенок берет по одному предмету. На столе не остается ни одного предмета. И напротив. У каждого ребенка по одному предмету. Предметы ставятся на стол. Из единичных предметов получается довольно много предметов. Чтобы поддерживать интерес детей к для того чтобы рода- упражнениям, им возможно придавать игровой темперамент. Но наряду с этим нельзя забывать о математической направленности этих игр.
Соединение элементов в дробление целого и единое целое на элементы должны проводиться в один момент.
На протяжении исполнения заданий нужно побуждать детей самостоятельно пользоваться словами «по одному», «ни одного», «любой».
Познакомив детей с главными показателями предметов (цвет, форма, размер)’, необходимо обратить их внимание на то, что множества смогут образовываться не только из однородных, но и из разнородных предметов, наряду с этим нужно получать того, дабы
качественная неоднородность предметов не заслоняла от детей замечаемых количественных взаимоотношений. Составляя множество из Двух частей (к примеру, одна часть — кубики красного, а вторая — кубики зеленого цвета) и выделяя после этого эти составляющие части множества, обучающиеся должны обучиться видеть, с одной стороны, все целое множество, владеющее неспециализированным показателем (к примеру, форма), а иначе, его части, имеющие собственный показатель (к примеру, цвет). Эти части являются кроме этого множествами, но они входя!; в состав громадного множества как его части.