Может показаться, что в совершенстве политика в области образования должна быть такова, дабы не требуется было поменять цели достаточно довольно часто. Но цели изменяются из-за трансформаций, непрерывно происходящих в человечестве и мире. Это небыстрые трансформации, но они имеется. К примеру, таковой глобальный процесс, как информатизация — привносит не меньше глобальные трансформации в целеполагание.
Но не только изменение национального целеполагания нам нужно узнать. Необходимо осознать и сформулировать, в каком направлении должны будут изменяться цели вторых заказчиков и субъектов образования — обучающихся, их своих родителей, педагогов, школ, регионов, общественности и др. Для этого нужен консолидации процесса субъектов и запуск коммуникаций образования в направлении осознания, фиксации и выявления смыслового пласта существующего образования. В первую очередь, образования изменяющегося, инновационного, для того чтобы, которое находится на стыках классического и эвристического, очного и дистанционного, компетентностного и ЗУНовского, социального и личностного. Причем обращение не идёт о том, что всем субъектам образования нужно придти к единым либо неспециализированным пониманиям смысла образования, его главным целям. Значительно ответственнее, напротив, представить достаточный спектр позиций, между которыми появилось бы пространство, среда, для выращивания культурных смысловых моделей образования, из которых возможно было бы проектировать цели образования в его воплощениях и различных типах.
Формулирование целевой парадигмы образования – это неспециализированный проект, над которым нужна работа всех субъектов образования.
Таксономия целей обучения.
Существует наука о целеполагании – матетика, которая обосновывает необходимость начального этапа любой деятельности с дискуссии конечных целей, другими словами предполагаемых плодов деятельности.
Ученые разрабатывают таксономии целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям либо конкретному учебному курсу. Сформулированные в терминах научения и расположенные по порядку успехи, подцели оказывают помощь преподавателю достигать неспециализированные цели курса.
Приведем пример таксономии целей обучения, автором которой есть общепризнанный специалист, психолог и американский педагог Б.С.Блум:
1. Знания:
- знание специфик, знание терминологии, знание своеобразных факторов,
- знание смысла и способов применения специфик,
знание конвенций, - знание последовательностей и направлений развития,
- знание категорий и классификаций,
- знание параметров, знание методики,
- знание абстракций и универсальностей в профессии,
- знание генерализаций и принципов, знание структур и теорий.
2. Познание:
- трансляция, интерпретация, экстраполяция.
5. Синтез:
- создание цельного сообщения,
- создание замысла либо предложение множества операций,
- дедукция множества абстрактных взаимоотношений.
6.Оценка:
- заключение в условиях внутреннего доказательства,
- заключение в условиях внешних параметров.
Целеполагание в обучении — это установление учителем и учениками задач и целей обучения на определённых его этапах.
Оно нужно для проектирования образовательных действий обучающихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения – уровнем развития детей, мотивами их учения, изюминками изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями преподавателя и др.
В личностно-ориентированном обучении целеполагание проходит через целый процесс образования, делая в нём функции мотивации деятельности обучающихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.
Целеполагание определяет структурную базу программ деятельности не только ученика, но и учителя, и всей школы, разрешая определять систему критериев и адекватную технологию обучения оценки приобретаемых результатов.
Разработка образовательного целеполагания.
Цель деятельности — это её предвосхищаемый итог.
Цель возможно неспециализированная либо конкретная, дальняя либо ближняя, внешняя либо внутренняя, осознаваемая либо нет.
Поставить цель, значит, угадать, спрогнозировать предполагаемый итог. Отлично осознанная и обозначенная цель наводит на соответствующий итог того, кто её сформулировал.
Довольно часто цели, декларируемые в учебных программах, значительно отличаются от настоящих жизненных ориентиров обучающихся, что есть обстоятельством рассогласования желаемого и настоящего в обучении. Дабы предотвратить это нежелательное явление, нужно В первую очередь изучения курса, раздела либо темы вводить получающих образование процедуру образовательного целеполагания. Разглядим вариант ответа данной технологической задачи, в котором присутствуют следующие этапы: диагностика целей учеников, систематизация и анализ взятых данных, конструирование личных технологических линий обучения учеников и неспециализированной технологической линии педагога.
Этап диагностики ученических целей проводится посредством устного собеседования, письменного анкетирования, тестирования, наблюдений, экспертных опросов и др.
Дети уже в младшем школьном возрасте способны определять для себя не только своевременные краткосрочные цели, но и высказывать жизненные установки, определяющие их смысловое целеполагание. Приведем пример стратегических целей, каковые названы первоклассницей Настей (6,5 лет) в качестве ответов на вопрос Что для меня самое основное?. Время на ответы 5 мин..
• Обожать животных (зверей).
• Стать взрослой.
• Жить больше.
• Быть умной.
• Быть прекрасной.
• Отлично относиться к вторым людям.
• Отлично делать гимнастические упражнения.
Отсутствие изначальной заданности (списка готовых целей) для ученического целеполагания разрешает распознать настоящие личностно-значимые цели ребенка для того, чтобы составить образ его мотивированных действий и учесть данный образ при формировании личной образовательной программы. Так, анализ содержания вышеприведенных целевых установок ученицы разрешает классифицировать их по следующим тематическим блокам:
1. Отношение (любовь) к живой природе (цели 1, 9, 10, 11);
2. Отношение к себе:
2.1. Цели-устремления — 2, 3;
2.2. Цели саморазвития — 4, 5, 7;
2.3. Цели по отношению к целям — 8;
3. Отношение к вторым людям (цели 6, 12).
Очевидно, полученный итог не окончателен и всесторонним образом образования ребенка; названные ученицей установки смогут измениться в зависимости от условий проведения опроса, текущего состояния опрашиваемой и других факторов. Но учесть полученные эти для проектирования занятий с ребенком допустимо и нужно.
Так, при составлении личной образовательной программы данной ученицы учитываются распознанные приоритеты: к образовательным областям (природа, гимнастика), к главным видам деятельности (трудиться в заповеднике), к отношениям с людьми (отлично относиться), желание самосовершенствования (быть умной, прекрасной), свойство к целеполаганию и целеустремленности (достигать собственные цели).
Разглядим второй вариант диагностики учебных целей. Каждому ученику-старшекласснику предлагается перечень целей, в котором он отмечает самые главные для него цели. В зависимости от позиции преподавателя, направленности образовательной программы, изучаемого конкретных условий и предмета обучения, комплект предлагаемых учениками целей возможно разен. Перечень целей может смотреться так:
1) изучить материал книжки;
2) усвоить законы темы и основные понятия;
3) подготовить доклад по одной из неприятностей (указать);
4) как следует готовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);
5) выполнить независимое изучение по выбранной теме (указать);
6) овладеть способами объяснения и изучения изучаемых в теме явлений;
7) углублённо разглядеть конкретные вопросы темы (перечислить их);
обучиться делать испытания, трудиться с техническими средствами и приборами;
9) показать и развить собственные способности (назвать их);
10) организовать собственную учебу по выбранной теме: поставить достижимые цели, разработать настоящий замысел, выполнить его и оценить собственные результаты;
11) обучиться аргументировано спорить на протяжении изучения темы;
12) взять хорошую отметку на зачёте;
13) обучиться решать проблемы и задачи по теме;
14) собственный вариант цели.
В этом случае ученики не составляют собственной иерархии целей, а относятся к уже к составленной преподавателем. Таковой подход дает возможность приобрести обобщенные эти по главным направлениям целеполагания в классе либо группе учеников.
Анализ ответов на анкету разрешает преподавателю делать выводы об образовательном настрое обучающихся, мотивах их учебы, личных склонностях. Так, выбор целей 1, 4, 12 говорит о формальной ориентации ученика в обучения; 2, 7, 13 — о наличии когнитивных мотивов; 3, 5, 8 – о креативных наклонностях; 6, 10 – о методологических приоритетах деятельности; 9, 14 – о самоорганизации.
По окончании анализа взятых от учеников данных преподаватель приобретает полную картину ученических предпочтений, с учетом которых формулирует приоритетные цели обучения.
Вероятны следующие группы целей учеников:
- личностные цели — осмысление целей образования; приобретение веры в себя, в собственные потенциальные возможности; реализация конкретных личных свойств;
- предметные цели — формирование хорошего отношения к изучаемому предмету; знание главных понятий, законов и явлений, входящих в изучаемую тему; выработка умений пользоваться несложными устройствами; ответ типовых либо творческих задач по теме;
- креативные цели – составление сборника задач; произведение естественнонаучного трактата; конструирование технической модели; рисование картины;
- когнитивные цели — познание объектов окружающей действительности; изучение способов ответа появляющихся неприятностей; овладение навыками работы с источниками; постановка опыта; проведение опытов;
- оргдеятельностные цели — овладение навыками самоорганизации учебной деятельности;умением ставить перед собой цель, планировать деятельность; развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискуссий.
Разные типы целей смогут находиться в одной формулировке, потому, что с целью достижения одной и той же цели довольно часто требуется применение нескольких личностных качеств ученика. Приведём формулировки образовательных целей, каковые содержат одновременно креативную, когнитивную и оргдеятельностную составляющие: Обрисовать полученные посредством наблюдения факты о кристаллах сахара (физика); Распознать и изобразить логическую структуру понятия человек (философия); Выстроить классификацию культурных традиций русского народа (история).
Дабы итоговый список основных образовательных целей, формулируемых преподавателем на базе ученических целей был обеспечен условиями успехи, нужен их предварительный анализ в следующих направлениях:
1) установление стимулирующей роли цели, другими словами способности вызвать у учеников конкретно виды деятельности и те ожидания, в которых они заинтересованы. В случае, если преподаватель ставит цель по отношению к формированию когнитивных свойств учеников (сопоставление, анализ, классификация и т.п.), эти цели должны совпадать с задачами, формулируемыми самими учениками, даже если они были сформулированы ими пара в противном случае;
2) выяснение дидактической сокровище конкретных учебных целей, предложенных учениками, другими словами обнаружение целей, каковые будут решать актуальные образовательные задачи по отношению к конкретным ученикам в сложившихся сейчас условиях;
3) приведение уровня сложности целей в соответствие уровню и индивидуальным особенностям учеников их развития. К примеру, сложность действий ученика будет разна при достижении следующих целей по биологии: Выяснить, чем отличается ель от сосны либо Узнать, чем обусловлены сосны и отличия ели.
По окончании определения установочных целей, на их базе конструируется базисная технологическая карта, включающая совокупность занятий по теме, формы, способы, отобранный материал, нужные средства обучения. Посредством данной карты конструируется образовательная программа по учебному курсу, составляется поурочные разработки и тематический план.
Развитие образовательного целеполагания.
В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей – от целей-элементов до смысловых и перспективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед получающими образование каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной деятельности. Особенное место в данной иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на большой временной отрезок.
Достижение цели зависит от того, как она была задана. Формулировка целей обязана производиться в форме, допускающей диагностику уровня их успехи. Так, формулировки типа: «взять систематизированные сведения о дробях» либо «вырабатывать у детей историческое мышление» целями не являются, потому, что задают только направление деятельности, но не ее конечный итог — продукт образовательной деятельности. Напротив, цели типа «создать личные предположения происхождения дробей» либо «предложить детям перечислить исторические события в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, что возможно продиагностирован и оценен.
Формулирование цели в виде конечного образовательного продукта — самый эффективный метод целеполагания. А по внешним «плодам» учеников в любой момент возможно делать выводы и о внутренних итогах обучения, другими словами о развитии личностных качеств обучающихся.
Специфику имеют начальные цели, к примеру, формулируемые в начале учебного года. Такие цели характеризуется следующими изюминками:
1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их ориентация в специфике школьной судьбе. Проведение уроков-знакомств типа: представление детьми в кругу собственного имени, собственных любимых дел, собственных игрушек, жажд и т.п. Для старших — рефлексия либо легко рассказ о летней деятельности либо собственных увлечениях.
2. Диагностика изюминок детей: любимые виды деятельности, степень творческой ориентации, уровень подготовленности, психологические изюминки, самоорганизация и др.
3. Создание (конструирование) образа грядущего учебного года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности.
В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педагога следующие:
а) оказать помощь ученикам создать целостный образ учебного предмета (узнать его суть, для чего он нужен, из чего состоит, каковы его особенности; сформулировать самые интересные для детей вопросы); ученикам предлагается составить схему, нарисовать знак либо концепт предмета;
б) для создания образа деятельности в новом курсе либо его теме направляться предложить детям выполнить главные виды деятельности, к примеру: изучить растение, придумать сказку, начертить фигуры ;
в) через созданные детьми начальные образовательные продукты и опробованные ими виды деятельности вывести их на постановку личных целей по предмету на обозримый для них период времени;
г) разработать учебную программу на четверть, включив в неё личностный компонент обучающихся, другими словами их цели по предмету.
Обучение учеников целеполаганию.
Особенное место в личностно-ориентированном обучении занимает методика обучения школьников целеполаганию.
Имеются неспециализированные условия исполнения учеником процедуры целеполагания:
• наличие познавательного рвения ученика;
• определение предмета собственной цели;
• умение ученика выяснить собственную сообщение с предметом цели;
• представление образа предполагаемого результата собственной деятельности по отношению к предмету цели,
• вербальное (словесное) формулирование цели;
• прогнозирование и предвидение того, как будет достигаться цель;
• наличие средств с целью достижения цели;
• соотношение приобретаемых результатов с целью;
• корректирование поставленной цели.
Личностное целеполагание ученика относится к образовательным технологиям и образовательным областям. Дабы ученик поставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, выстраивание личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным образовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (к примеру, любовь к природе при изучении растения); во-вторых, установление личностного смысла и (либо) образа фундаментального образовательного объекта, другими словами обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в третьих , выбор типа взаимоотношений либо вида деятельности для сотрудничества с объектом, к примеру, изучение его химических, математических, этических особенностей.
Второй тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным разработкам. Познание фундаментальных образовательных объектов, которыми владел образовательным областям, требует от ученика выбора технических приёмов, технологий и способов, другими словами целей ученика в области используемых образовательных разработок. Иначе говоря образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к методам изучения (освоения) этих объектов. Дабы поставить цели в образовательных разработках, ученик проделывает те же процедуры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанавливает личностное отношение к имеющимся способам и видам деятельности, выбирает созвучные его личным изюминкам методы деятельности, выясняет сущность и структуру выбранных видов деятельности, планирует собственные действия по их применению и освоению.
Для развития таких свойств ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка нужно применять возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополнительных затрат времени на протяжении занятий по темам курса.
На простом предметном материале ученикам предлагаются, к примеру, следующие задания: Сформулируйте собственные цели изучения географии на 1 четверть, Поставьте цель собственной домашней работы по математике, Разработайте замысел наблюдений за явлением горения свечи, Предложите схему-метод для ответа задач на перевод одних единиц размеров в другие, Составьте памятку-рекомендацию Как придумывать стихи, Вспомните собственные главные трудности при составлении компьютерной программы и методы, которыми вы их преодолевали, Составьте неспециализированную сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему.
Подобные задания, с одной стороны, решают предметные задачи, с другой — снабжают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В этом случае новым образовательным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, разработанные программы и планы, осознанные неприятности и т.п. Любой из приобретаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие свойства самого ученика.
Одновременно с этим, недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по формированию навыков целеполагания, смогут быть обстоятельством отрицательных образовательных результатов.
Свойство целеполагания одинаково ответственна как для преподавателя, так и для ученика. Преподаватель отыскивает, формулирует и переопределяет цели на всём протяжении образовательного процесса, изменяя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкретных образовательных обстановок. Ученик делается перед необходимостью постановки либо выбора целей всегда, в то время, когда от него требуется конкретные действия и личное самоопределение, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. Исходя из этого одним из источников целей являются обстановке образовательной напряженности либо появляющиеся неприятности, распознанные несоответствия. Целеполагание в таких случаях есть следствием рефлексивного осознания появляющихся обстановок.
Павлов И.П. психика и Мозг. — М.: Изд-во Университет практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — С.272.
Для ссылок:
Хуторской А.В. технологии и Проблемы образовательного целеполагания. // Интернет-издание Эйдос. — 2006. — 22 августа. http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования Эйдос, e-mail: list@eidos.ru.
3. Обзор таксономии учебных целей в педагогике США
М.А.Чошанов. врач педагогических наук,
доктор наук кафедры высшей кафедры и
математики подготовки преподавателей Техасского университета в Эль Пасо,
Педагогика, №4, 2000г., с 86-91.
(Фрагмент)
В данной статье нам хотелось бы остановиться на одном из самый созданных направлений американской педагогики — проблеме учебных целей. В случае, если в образовательной триаде цель — процесс (средства) — итог советские и русские исследователи громаднейшее внимание уделяли процессу обучения, то американские педагоги достаточно досконально изучили крайние звенья данной цепочки.
Таксономия Блума. Термин «таксоно мия» свидетельствует систематизацию, классификацию объектов по принципам и определённым критериям с целью конструирования их иерархии (последовательности очередности размещения в определенной структуре).
Не обращая внимания на то, что таксономия Блума была создана более 40 лет назад, она до сих пор остается одной из самых популярных систематизации учебных целей в среде как ученых-педагогов, так и преподавателей-практиков. Она есть самая полной и охватывает разные области учебной деятельности обучающихся: когнитивную (cognitive domain), аффективную (affective domain), психомоторную (psycho-motor domain). Остановимся на систематизации учебных целей в когнитивной (познавательной) сфере.
Таксономия Блума выстроена на следующих четырех правилах:
- практической направленности — таксономия обязана отражать теорию целеполагания, и быть действенным инструментом для преподавателя-практика;
- психотерапевтическом — таксономия обязана базироваться на современных успехи психотерапевтической науки;
- логическом — таксономия должна быть логически завершенной и владеть внутренней стройностью;
- объективности — иерархия целей не свидетельствует иерархии их сокровищ.
С учетом данных правил и была создана таксономия учебных целей, когнитивная область которой имеет следующие шесть уровней:
- знание,
- познание,
- использование,
- анализ,
- синтез,
- оценка.
Уровень знания предполагает разработку учебных целей, направленных на запоминание, воспроизведение и распознавание базисных элементов учебной информации в предметной области.
К целям этого уровня возможно отнести формирование знаний трех категорий:
- своеобразные знания (к примеру, даты, факты, числа, термины, заглавия);
- процедурные знания (к примеру, критерии, направления, категории, классы);
- абстрактные знания (к примеру, правила, теоремы, теоремы, обобщения, теории, структуры).
Уровень понимания включает в себя учебные цели трех категорий:
- перевод (к примеру, умение перевести задачу с практического языка на язык математики);
- интерпретация (к примеру, умение растолковать полученное математическое ответ на практическом языке);
- экстраполяция (к примеру, умение перенести полученные знания в схожую обстановку).
Уровень применения предполагает сформированность прикладных умений обучающихся по применению знании в практических обстановках. Он бывает кроме этого представлен соответствующими подуровнями
- использование понятий
- использование способов,
- использование методов;
- использование теорий.
Уровень анализа содержит учебные цели по следующим категориям:
- анализ элементов (расчленение, разделение целого на части);
- анализ взаимоотношений (установление связей между элементами);
- анализ правил (систематизация элементов).
Уровень синтеза, включающий в себя учебные цели по формированию умений составления целого из отдельных частей, складывается из категорий:
- синтез идеи (к примеру, поиск идеи решения проблемы);
- синтез процедуры (к примеру, разработка замысла, последовательности операций согласно решению задачи);
синтез структуры (к примеру, построение функции, множества, группы).
Уровень оценки, предполагающий сформированность диагностических умений и развитость критического мышления, содержит категории:
- оценка с опорой на убеждения и внутренние знания (аргументированность, логика, конструктивность);
- оценка с опорой на внешние параметры (стандарты, правила, нормы).
Приложение
Таксономия Блума
*Глаголы рекомендуется применять при формулировании результатов
Обучения.
1. Bloom B.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. N.Y.. David McKey Co. 1956.
2. De Block A. Taxonomie van Leerdoeleu. Amsterdam: Standard Wetenschappelijke Uitgererij, 1975.
3. Gagne P.M. The Implications of Instructional Objectives for Learning // Defining Educational Objectives / Ed. By Lindall C.M. Pittsburgh, PA: не of Pittsburgh Press, 1964.
Приложение
Бенджаминм Блум появился в городе Ленсфорд, Пенсильвания. Получил диплом Пенсильванского университет со степенями магистра и бакалавра в 1935. В 1942 защитил степень врача в Чикагском университете.
Таксономия Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, предложения во второй половине 50-ых годов XX века американским психологом Бенджамином Блумом (1913—1999).
В 1960-е годы выпустил две книги каковые развили его теорию, названную таксономией Блума: Изменение и Стабильность людских черт (Stability and Change in Human Characteristics) и Классификация образовательных целей(Taxonomy of Educational Objectives). В 1965-66 был президентом объединения исследователей просвещенния.
Таксономия Блума — таксономия педагогических целей в познавательной сфере, предложения во второй половине 50-ых годов XX века американским психологом Бенджамином Блумом (1913—1999).
Таксоно?мия (от др.-греч. ????? — строй, порядок и ????? — закон) — учение о практике и принципах классификации и систематизации[1]:14[2]. Термины «таксономия» и «систематика» часто применяют как синонимы, но в строгом смысле таксономия есть только частью систематики[1]
Как проверить правильность постановки целей?
Интересные записи:
- Почему инфильтрационная анестезия чаще и эффективнее используется в области верхней челюсти, чем на нижней челюсти? 10 глава
- Почему инфильтрационная анестезия чаще и эффективнее используется в области верхней челюсти, чем на нижней челюсти? 1 глава
- Почему инфильтрационная анестезия чаще и эффективнее используется в области верхней челюсти, чем на нижней челюсти? 5 глава
- Почему инфильтрационная анестезия чаще и эффективнее используется в области верхней челюсти, чем на нижней челюсти? 7 глава