В собственной психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся психологов и лингвистов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление посредством речи, но развитие языковой свойстве с упражнением и возрастом» (63, с. 237).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения совокупности родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на последовательность последовательных периодов, либо «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года судьбы ребенка. Развитие детской речи до трех лет со своей стороны (в соответствии с принятым в психологии классическим подходом), подразделяется на три главных этапа:
1) доречевой этап (первый год судьбы), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – этап усвоения и второй 3) год жизни грамматики (третий год судьбы). А.А. Леонтьев показывает, что временные рамки этих этапов очень вариативны (особенно ближе к трем годам); помимо этого, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза. Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, является системой особых знаков и правил их сочетания. Кроме внутреннего содержания символы языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового символа. Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом изучения многих авторов: P.M. Боскис, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Эти этих изучений обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Белянина и других. Укажем на кое-какие из этих закономерностей. Освоение артикуляции звуков речи – весьма непростая задача, и не смотря на то, что ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для овладения речепроиз-носительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель», лепет и его «усложненный вариант» – т. н. модулированный лепет. Ребенок появляется на свет, и собственный появление он знаменует криком. Крик – первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Для ребенка первого года судьбы «речевой тренинг» в произнесении звуков – это собственного рода игра, непроизвольное воздействие, которое доставляет ребенку наслаждение. Ребенок настойчиво, в течении многих мин., может повторять одинаковый звук и так упражняться в его артикулировании. Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а после этого – в 2–3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т. д. Конкретно они позднее становятся базой для становления членораздельной речи. Гуление (по своим фонетическим чертям) у всех детей населений украины одинаково. В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т. д. Ребенок в ходе гуления как бы играется со своим артикуляционным аппаратом, пара раз повторяет одинаковый звук, приобретая наряду с этим наслаждение. Гулит ребенок тогда, в то время, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. В случае, если рядом находится кто-то из родных и начинает «говорить» с малышом, тот с наслаждением слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне для того чтобы хорошего эмоционального контакта кроха начинает подражать взрослым, пробует разнообразить голос ясной интонацией. Согласно данным последовательности экспериментальных изучений, уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было установлено в следующем психолингвистическом опыте. Испытуемым, каковые были носители различных языков (английского, германского, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, «лепета» и свирели детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Только при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с громадной степенью достоверности определить звуки родного для них языка. Во время гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим чертям соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех наиболее значимых изюминок, свойственных речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место громадной и в значительной степени случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка (133).
Лишь во время лепета (что выражается в произнесении сочетаний звуков, соответствующих слогу, и продуцировании разных по структуре и объёму слоговых последовательностей) эти нормативные изюминки звукопроизношения понемногу начинают проявляться. В это время складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что говорит о формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка приобретают новое «уровень качества». Появляется необычный эквивалент слова, то есть – замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией, единством и мелодикой уклада артикуляционных органов. Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), в большинстве случаев, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от изюминок родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и главной составляющей значения полноценного слова) и помогают только для выражения той либо другой «витальной» потребности либо еще не абсолютно осознанного «оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, дабы у звуков показалась константность, дабы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (обычный пример – [н’а] как реакция на сигнал и кормление о голоде)».
При обычном развитии ребенка «гуление» в 6–7 месяцев понемногу переходит в лепет. Сейчас дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. В ходе общения со взрослыми ребенок понемногу пробует подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, и воспроизводить последовательности слогов; расширяется количество лепетных слов, каковые ребенок пробует повторить за взрослыми.
В 8,5–9 месяцев лепет уже имеет модулированный темперамент с разнообразными интонациями. Но не у всех детей данный процесс однозначен: при понижении слуховой функции гуление «затухает», и это часто есть диагностическим симптомом).
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической совокупности данного языка). Круг артикуляций в течение двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам либо явлениям: наряду с этим тождество потребления псевдослова (правильнее, «протослова») обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового вида целого слова. В возрасте 10–12 месяцев ребенок все существительные (каковые являются фактически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (приблизительно в полтора года). После этого усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается, [224 — В соответствии с лингвистическим и психолингвистическим параметрам оценки показателей «языкового развития» детей (А.Н. Гвоздев, 1962; Г.М. Фомичева, 1984 и др.)] что в то время, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. В зависимости от личных различий в темпах психофизического и познавательного развития все дети по-различному продвигаются и в собственном языковом развитии.
«Приостановка» фонетического развития в это время «речевого онтогенеза» (на срок в 3–4 месяца) связана со большим повышением числа слов активного словаря и, что особенно принципиально важно, с возникновением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому [225 — Обусловленному предметной, «манипулятивной» деятельностью. (Прим. авт. В.Г.)] сцеплению предметов по случайным показателям» (45). В речи ребенка появляется языковой символ. Слово начинает выступать как речи и структурная единица языка. «В случае, если раньше отдельные псевдослова появлялись на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то на данный момент вся обращение ребенка делается словесной» (133, с. 177).
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове имеется итог выработки совокупности условных связей. Ребенок подражательным методом заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. Наряду с этим осваивая язык как целостную совокупность знаков, ребенок осваивает звуки сходу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-различному – в нормативном варианте, грассирующе либо картаво (увулярный и велярный вариант ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются значительными для общения, в силу того, что не ведут к образованию различных по смыслу слов либо различных форм слова. Не обращая внимания на то что ребенок пока не обращает внимания на разные варианты произнесения фонем, он достаточно скоро схватывает значительные показатели звуков собственного языка.
Согласно данным последовательности изучений, фонематический слух формируется в весьма раннем возрасте (114, 182, 230 и др.). Сперва ребенок обучается отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок деятельно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых (182, 232 и др.). Но он применяет заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему».
Наличие для того чтобы рода закономерностей разрешает сказать о том, что ребенок в ходе освоения языка формирует собственную промежуточную языковую совокупность. Потом звонкость (определяемая звучностью голоса) делается контрастным дифференциальным показателем речевого звука, что разрешит ребенку удвоить собственный запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Обстоятельство не в том, что ребёнок не может произносить, скажем, звук [д] – он может его произносить, но думает, что данный звук может находиться лишь в начале слова. Позднее эта «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до совокупности языка взрослого (183, 230). В то время, когда речь заходит о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку кроме того необязательно мочь произносить звук, дабы адекватно принимать его дифференциальные показатели. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:
Как тебя, девочка, кличут?
– Малина (т. е. Марина).
– Малина?
– Нет, Малина.
– Ну, я и говорю – Малина!
– Малина, Малина!
– А, так тебя Мариной кличут?
– Да, Малиной!
Из приведенного примера видно, что ребенок, не могущий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Исходя из этого он отвергает взрослую имитацию собственного произношения, не смотря на то, что сам еще не имеет возможности в собственном произношении выразить различие между верным и ненормативным вариантом.
Исходя из сообщённого, возможно сделать вывод, что сперва ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой символа, которая потом, в ходе оперирования символами, приводит ребенка к верному функциональному его потреблению.
Во время начального усвоения языка расширяется количество лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Этот этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые ребенком слова значительно чаще «многозначны», «семантически полифоничны»; в один момент одним и тем же словом либо сочетанием ребенок обозначает пара понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — подай, дай, принеси; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
По окончании полутора лет отмечается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, складывающиеся из аморфных слов и целых слов-корней. К примеру:
– Отец, ди («Отец, иди»).
– Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
Педагогические наблюдения говорят о том, что дети не сходу овладевают верным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позднее. Чем несложнее по структуре и звучанию слово, тем легче оно запоминается ребенком. В это время особенно ключевую роль играется совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной совокупности функциональных (психофизиологических) механизмов, снабжающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психотерапевтическая ситуация в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе есть кроме этого постепенное усвоение ими грамматических категорий.
Возможно выделить в это время отдельный «подэтап «физиологического аграмматизма», в то время, когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления составляющих их словосочетаний и слов: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет автомобили»). При обычном речевом развитии данный период продолжается от пара месяцев до полугода (53, 133 и др.)
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более несложными по артикуляции. Эти недочёты речи (определяемые понятием «физиологическая дис-лалия») разъясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, и недостаточным уровнем развития дифференциации восприятия (фонем и фонематического восприятия). Вместе с тем характерным для этого периода есть достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, к примеру: касянав (астронавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамья) и т. п.
Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности верно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, временам и лицам (82). К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, применяя структуру несложного распространенного предложения, употребляя наряду с этим самые простые грамматические категории речи.
воспитатели и Родители должны быть информированы о том, что самый благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года судьбы. Конкретно в это время все функции центральной нервной совокупности, снабжающие формирование совокупности условно-рефлекторных связей, лежащих в базе понемногу складывающихся речевых и языковых навыков, самый легко поддаются направленному педагогическому действию. В случае, если условия развития сейчас негативны, то формирование речевой деятельности может задерживаться либо кроме того протекать в «искаженном» варианте (167, 230).
Многие родители оценивают речевое развитие собственного ребенка лишь по степени правильности звукопроизношения. Таковой подход есть ошибочным, потому, что показателем становления детской речи есть своевременное развитие у ребенка свойства применять собственный лексический запас в речевом общении с окружающими, в различных структурах предложений. Уже к 2,5–3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, применяя разные грамматические формы (иди – идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется самоё интенсивным речевым развитием детей. Часто отмечается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает деятельно пользоваться всеми частями речи; в структуре складывающейся в это время языковой свойстве понемногу формируются навыки словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что по окончании трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития вольно общаются не только при помощи грамматически верно выстроенных несложных предложений, но и некоторых видов сложных предложений. Сейчас деятельный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное потребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словообразования и словоизменения.
В дошкольный период отмечается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова разной слоговой структуры и звуконаполняемости. В случае, если и отмечаются наряду с этим отдельные неточности, то видятся они, в большинстве случаев, в самые трудных для воспроизведения, малоупотребительных либо незнакомых детям словах. Наряду с этим достаточно всего один-два раза исправить ребенка, дать пример верного произношения и организовать маленькую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно скоро введет новое слово в собственную независимую обращение.
Развивающийся навык речеслухового восприятия оказывает помощь осуществлять контроль собственное произношение и слышать неточности в речи окружающих. В это время у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы потребления единиц языка), что снабжает верное потребление в независимых высказываниях всех форм слов и грамматических категорий. Как отмечает Т.Б. Филичева, «в случае, если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играюсь батиком — играюсь с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и звуков и перестановки слогов, уподобления слогов, их замены и пропуск – это есть ответственным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» (167, с. 23).
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически верно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» неточности) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно скоро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха разрешает детям овладеть навыками синтеза и звукового анализа, что есть нужным условием усвоения грамоты во время школьного обучения.
Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с психолингвистики и позиций психологии имеет яркое отношение к проблеме развития связной речи во время дошкольного детства. В преддошкольном периоде обращение ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми конкретно связана с конкретной наглядной обстановкой общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный обстановкой речевого общения) темперамент. С переходом к дошкольному возрасту, возникновением новых видов деятельности, новых взаимоотношений со взрослыми происходит разделение форм и функций речи. У ребенка появляется форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне яркого контакта со взрослым. С развитием независимой практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного плана, в рассуждении по поводу метода исполнения практических действий (267). Появляется потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к данной форме речи определяется в первую очередь усвоением грамматических форм развернутых высказываний. В один момент происходит и предстоящее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, степени и активности его участия в ходе живого речевого общения.
Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с обычным речевым развитием рассматриваются в работах Л.ЖД. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. (159, 180 и др.). Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет (113, 155, 159). С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, поскольку к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети по большей части усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лота-рев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся дешёвы такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году судьбы – и маленькие рассуждения (180, 230). Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Часто в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще (56, 237, 253 и др.).
Но полноценное овладение детьми навыками монологической речи допустимо лишь в условиях целенаправленного обучения. К нужным условиям успешного овладения монологической речью относится формирование особых мотивов, потребности в потреблении монологических высказываний; сформированность самоконтроля и различных видов контроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний делается вероятным с происхождением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Изучения последовательности авторов продемонстрировали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, со своей стороны, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. Согласно данным А.А. Люблинской (155) и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4—5-летнему возрасту.
направляться подчернуть, что овладение связной речью допустимо лишь при наличии определенного уровня сформированности грамматического строя и словарного запаса речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений разной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).
Как свидетельствуют изучения А.Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, в случае, если нет отклонений в психологическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях обычной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития длится совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, абсолютно овладевают синтезом и звуковым анализом. На этом этапе формируется письменная обращение (153, 156, 275 и др.).
Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно долгий процесс. Дети не сходу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – существенно позднее. Исходя из этого на разных этапах развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены только частично. Наряду с этим усвоение фонетического строя речи тесно связано с неспециализированным поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой свойстве представляет собой сложнейшее сотрудничество, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.
У ребенка первого года судьбы ведущая форма деятельности эмоционально-хорошее общение со взрослым, которая есть базой для создания предпосылок речевого общения. Лишь на его базе у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, развиваются его предпосылки в виде голосовых реакций, их интонационной окрашенности, сенсорных функций, т. е. начинается коммуникационно-познавательный комплекс, что имеет важное значение в будущем психологическом развитии ребенка.
У детей, у которых данный вид деятельности начинается слабо, к примеру, долгая заболевание, требующая госпитализации, либо недостаточное общение с окружающими, предпосылки речевого развития формируются слишком мало, и таковой ребенок в первые годы судьбы может отставать в развитии речи.
У ребенка второго года судьбы ведущей формой деятельности,стимулирующей его речевое развитие, есть предметно-действенное общение со взрослым. Лишь в ходе исполнения совместно со взрослым несложных предметных действий ребенок усваивает главное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает нужный запас представлений и знаний об окружающем, пассивный и деятельный словарь и начинает применять формы речевого общения. В случае, если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей формы деятельности, преобладает эмоционально-хорошее общение, то у ребенка появляется отставание речевого развития. Подобное отмечается у детей с церебральным параличом.
С трех лет судьбе ведущей формой деятельности делается игра, в ходе которой происходит интенсивное развитие речи. В особых изучениях продемонстрирована сообщение символической игры и развития речи у детей младшего дошкольного возраста. Поэтому последовательность зарубежных авторов предлагает игру как прогнозирования и способ оценки речевого развития, а также в целях коррекции речевых расстройств (Ferrell В. I. et al, 1984). И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная деятельность образовывает базу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.
их нарушений коррекция и Специфика речи у умственно отсталых детей определяются изюминками высшей нервной деятельности и их психологического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, поверхность и конкретность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. У детей с интеллектуальной недостаточностью выраженное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный темперамент и касается недоразвития как импрессивной, так и экспрессивной речи, что обусловлено недостаточным развитием познавательных процессов, благодаря органического поражения головного мозга.
В связи с медлительно развивающимися дифференцированными условными связями в области слухоречевого анализатора дошкольник с интеллектуальной недостаточностью продолжительно не различает звуков речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, слишком мало совершенно верно и чётко принимает обращение окружающих. Такие дети принимают лишь простые руководства в контексте обстановки. Кроме того в старшем дошкольном возрасте, они не знают сложных синтаксических конструкций, поскольку неустойчивое внимание не разрешает им прослушать всю фразу до конца, а нарушение аналитико-синтетической деятельности проанализировать трансформации вносимые приставками, окончаниями и суффиксами.
Понижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушениях фонематического восприятия. Дети с проблемами в интеллектуальном развитии испытывают трудности при овладении несложными формами фонематического анализа. Кое-какие из них кроме того к началу обучения в школе не смогут выделить звук из последовательности звуков.
Недостатки звукопроизношения у дошкольников с интеллектуальным недоразвитием отмечаются чаще чем у нормально развивающихся сверстников. В их основе лежит множество обстоятельств: недоразвитие познавательной деятельности, дифференциации и несформированность, нарушения речевой моторики, странности в строении артикуляторного аппарата. У детей с проблемами в интеллектуальном развитии, как, правило, нарушаются сложные по артикуляции звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
направляться подчернуть, что особенную сложность в коррекции звукопроизношения у таких дошкольников представляет собой автоматизация звуков (введение поставленных звуков в обращение), так как благодаря нарушения слуховой разделении они не смогут услышать отличие между верно произносимыми звуками и нарушенным произношением, а несформированность самоконтроля не разрешает им проанализировать собственную обращение. Многие дошкольники с интеллектуальным недоразвитием механически повторяют за вами автоматизируемые слова, не вспоминая над правильностью произношения звуков, исходя из этого этап автоматизации может закончиться только через 1-1,5 года.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляется в последовательности слогов и нарушении количества, в заменах слогов и звуков, и структуры отдельного слова.
Обращение детей довольно часто монотонная, маловыразительная, лишена узких эмоциональных оттенков, в одних случаях – замедленная, в других ускоренная, у заторможенных — голос негромкий, не сильный, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.
У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается бедность словарного запаса, неточность потребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова.
самые важными обстоятельствами бедности словарного запаса у этих детей есть низкий уровень развития их познавательной деятельности, ограниченность знаний и представлений об окружающем мире, несформированность заинтересованностей, понижение потребности в речевых и социальных контактах и слабость слухоречевой памяти.
При серьёзных формах поражения коры головного мозга у детей может отсутствовать обращение. Дошкольники издают отдельные звуки и звукокомплексы, применяют лепетные слова.
В словаре детей с интеллектуальной недостаточностью преобладают существительные с конкретным значением, в большинстве случаев эти слова из обиходного окружения ребёнка. Из-за неотёсанного нарушения словесно-слабости и логического мышления речевой памяти у таких детей весьма тяжело формируются абстрактные и обобщающие понятия.
В активном словаре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии отсутствуют многие глаголы. Дети употребляют только незначительное количество слов, обозначающих показатели предмета: цвет, величину, вкус. Видится неточное потребление слов, замены слов по семантическому сходству.
У детей с интеллектуальным недоразвитием отмечается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудности исполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Слишком мало организованными оказываются словообразования и морфологические формы словоизменения, синтаксические структуры предложения.
Выявляются искажения потребления падежей. Нарушения применения предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Дети неправильно образуют форму именительного падежа множественного числа. Допускают неточности при согласовании существительных с прилагательным в роде, падеже и числе. Дошкольники путают род глаголов прошедшего времени при согласовании с существительными.
Несформированность словообразования у детей с проблемами в интеллектуальном развитии проявляется в огромной трудности образования прилагательных от форм существительных, уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками. направляться подчернуть, что при исполнении упражнения на образование названий детёнышей животных многие дети с интеллектуальными проблемами пробуют механически запомнить новые слова, в силу того, что не подмечают однообразных суффиксов в них и не знают вносимого ими смысла.
Характерными для дошкольников с интеллектуальным недоразвитием являются простые нераспространённые предложения. Употребляются и простые распространённые предложения, включающие значительно чаще прямое дополнение, время от времени событие места. В независимой речи детей нередкими являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, или сказуемого, или и сказуемого и подлежащего.
Связные высказывания детей с интеллектуальными проблемами малоразвёрнуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты довольно часто складываются из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются сжатостью и краткостью изложения.
Важную роль в недоразвитии связной речи играется несформированность диалога. Дети с интеллектуальными нарушениями довольно часто не поймут необходимость светло и четко передавать содержание какого-либо события, они не ориентируются на собеседника.