Развитие связной речи происходит понемногу вместе с развитием мышления и связано с формами детской общения и усложнением деятельности с людьми.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году судьбы, в ходе конкретно-эмоционального общения со взрослым закладываются базы будущей связной речи.
В эмоциональном общении взрослый и ребенок высказывают разнообразные эмоции (наслаждение либо неудовольствие), а не мысли. Понемногу отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, каковые раньше высказывали лишь эмоции, начинают становиться для малыша обозначениями действий и предметов. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, получает умение осознавать обращение окружающих. Познание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, есть начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особенный тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, перемещением.
На базе понимания, сперва весьма примитивного, начинает развиваться активная обращение детей. Ребенок подражает звукосочетаниям и звукам, каковые произносит взрослый, сам завлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет необыкновенное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин).
К концу первого – началу второго года судьбы появляются первые осмысленные слова, но они в основном высказывают потребности и желания ребенка. Лишь во второй половине второго года судьбы слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает применять слова для обращения к взрослому и получает возможность при помощи речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет суть целого предложения. Понемногу появляются первые предложения, сперва из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года судьбы ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети высказывают собственные мысли и жажды более совершенно верно и светло. Обращение в это время выступает в двух главных функциях; как средство установления контакта и как средство познания мира. Не обращая внимания на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические неточности, она есть средством обобщения и общения.
На третьем году судьбы стремительными темпами развиваются как познание речи, так и активная обращение, быстро возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и начальной формой речи – диалогической, которая сперва тесно связана с практической деятельностью ребенка и употребляется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности. Она пребывает в прямом обращении к собеседнику, содержит помощи и выражение просьбы, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная обращение мелкого ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание ясно только в связи с обстановкой. Ситуативная обращение больше высказывает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении собственных высказываний то, как их осознают партнеры. Из этого эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от яркого практического опыта. Основной изюминкой этого возраста есть происхождение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, появляются и новые виды речи: обращение, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, взятых вне контакта с ним. Обращение обоих видов получает форму монологической, контекстной.
Как было продемонстрировано в изучении А. М. Леушиной, главная линия развития связной речи пребывает в том, что от необыкновенного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется характером и задачами его общения с окружающими. Изменение образа судьбы ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прошлые средства ситуативной речи не снабжают ясности и полноты высказывания. Появляется обращение контекстная.
Переход от ситуативной речи к контекстной, согласно точки зрения Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 – 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением грамматического строя и словарного состава родного языка, с развитием умения произвольно применять средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.
В младшем дошкольном возрасте обращение связана с ярким опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее свойственны неполные, неизвестно-личные предложения, состоящие довольно часто из одного сказуемого; заглавия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
Ситуативность речи не есть полной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей обращение возможно то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется условиями и задачами общения.
Вывод А. М. Леушиной отыскал подтверждение в изучении М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как осознаёт ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника воздействует на структуру и содержание речи ребенка. К примеру, в общении со сверстниками дети в большей мере применяют контекстную обращение, потому, что им нужно что-то растолковать, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
Наровне с монологической речью развивается и диалогическая обращение. В будущем обе эти формы сосуществуют и употребляются в зависимости от условий общения.
Дети 4 – 5 лет деятельно вступают в беседу, смогут принимать участие в коллективной беседе, пересказывают сказки и маленькие рассказы, самостоятельно говорят по картинкам и игрушкам. Вместе с тем их связная обращение еще несовершенна. Они не могут верно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы как правило копируют пример взрослого, содержат нарушения логики; предложения в рассказа довольно часто связаны только формально (словами еще, позже),
В старшем дошкольном возрасте дети способны деятельно принимать участие в беседе, достаточно полно и совершенно верно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы вторых, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Темперамент диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая обращение: дети осваивают различные типы связных высказываний (описание, повествование, частично рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, возрастает количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у большой части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для собственных рассказов, в логически последовательном их размещении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.
Знание специфики связной особенностей и речи ее развития у детей разрешает выяснить задачи и содержание обучения.
§ 3. Задачи и содержание обучения связной речи
Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по формированию диалогической речи направлена на формирование умений, нужных для общения.
Диалог – сложная форма социального сотрудничества. Принимать участие в диалоге время от времени не редкость тяжелее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание собственных реплик, вопросов происходит в один момент с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и верно осознавать идея, высказываемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, верно высказывать его средствами языка; поменять за мыслями собеседника тему речевого сотрудничества; поддерживать определенный эмоциональный тон; смотреть за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать собственную обращение, дабы осуществлять контроль ее нормативность и, в случае, если необходимо, вносить поправки и соответствующие изменения.
Возможно выделить пара групп диалогических умений:
Фактически речевые умения: вступать в общение (мочь и знать, в то время, когда и как возможно начать разговор со привычным и незнакомым человеком, занятым, говорящим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и обстановку общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; обосновывать собственную точку зрения; высказывать отношение к предмету беседы – сравнивать, излагать собственный мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться либо возражать, задавать вопросы, отвечать; высказываться логично, связно; сказать ясно в обычном темпе, пользоваться интонацией диалога.
Умения речевого этикета (СНОСКА: Речевой этикет – это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих, принятые данным национальным коллективом носителей языка, и малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения (Н. И. Формановская)). В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, отказ и согласие, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, признательность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.
Умение общаться для планирования совместных действий, их обсуждения и достижения результатов, принимать участие в дискуссии определенной темы.
Неречевые (невербальные) умения – уместное применение мимики, жестов.
Разглядим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.
В группах раннего возраста ставится задача развития использования речи и понимания окружающих активной речи детей как средства общения. Детей учат высказывать желания и просьбы словом, отвечать на кое-какие вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную обращение ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по разным предлогам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель обязан получать, дабы любой кроха легко и вольно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей высказывать собственные просьбы словами, ясно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку предлоги для бесед с другими детьми. направляться воспитывать потребность делиться собственными впечатлениями, говорить о том, что сделал, как игрался, привычку пользоваться несложными формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в семье и детском саду), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Для чего?).
В среднем дошкольном возрасте детей приучают с радостью вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают рвение говорить о собственных наблюдениях, переживаниях.
Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Понемногу он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать лишь тогда, в то время, когда задаёт вопросы воспитатель, слушать высказывания товарищей.
Длится воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, друзей, товарищей по группе, с применением синонимических формул этикета (Здравствуйте! Хорошее утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в беседу взрослых, вступать в беседу с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старших группах направляться учить более совершенно верно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на одинаковый вопрос по-различному, коротко и распространенно. Закреплять умение принимать участие в общей беседе, пристально слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особенное внимание нужно уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять собственную точку зрения с точкой зрения вторых людей.
направляться поощрять беседы по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочтённых книг, просмотренных кинофильмов.
Дети старшего дошкольного возраста должны обладать разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь хороша, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Благодарю за все; Благодарю. Было весьма интересно и т. п.), использовать их без напоминания.
Громадное место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат именовать взрослых по отчеству и имени, на «вы», именовать друг друга нежными именами (Таня, Танюша) на протяжении беседы не опускать голову, наблюдать в лицо собеседнику; говорить без крика, но достаточно звучно, дабы собеседнику было слышно; не вмешиваться в беседу взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.
Задачи и содержание обучения монологической речи определяются изюминками развития связной речи детей и изюминками монологического высказывания.
Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом показателей. Выделяются такие главные показатели: целостность (единство темы, соответствие всех микротем основной мысли); структурное оформление (начало, середина, финиш); связность (логические связи между частями монолога и предложениями); количество высказывания; плавность (отсутствие долгих пауз в ходе рассказывания).
С целью достижения связности речи нужен последовательность умений, то есть: умений осознавать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать нужный материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с задачами высказывания и литературными нормами; строить обращение преднамеренно и произвольно.
В современной методике программа развития связной монологической речи существенно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для собственных рассказов, располагать его в определенной последовательности. Помимо этого, принципиально важно информировать детям элементарные знания о способах связи и построении текста предложений.
В языке сложились обычные методы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая сообщение. Самый распространена цепная сообщение, при которой главными средствами связи являются местоимения (Митька собрал столько грибов, что ему не было возможности донести к себе. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, заметила медведей и ринулась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).
При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются либо противопоставляются (В осеннюю пору у ежей мало добычи. Попрятались в почву черви. Скрылись юркие ящерицы).
Лучевая сообщение чаще употребляется в описании, в то время, когда именуется, а после этого характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)
Связные высказывания детей возможно охарактеризовать с различных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психологическому процессу, на что опирается ребенок.
В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются в основном контаминированные (смешанные) высказывания, в которых смогут употребляться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель обязан отлично знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, и обычные межфразовые связи.
Описание – это черта предмета в статике. В описании выделяется неспециализированный тезис, именующий объект, после этого идет черта значительных и второстепенных показателей, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, высказывающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании серьёзными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его показателей. Исходя из этого употребляются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.
В детском саду дети обрисовывают картины, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.
Пример описания. «Ходит по двору петушок: на голове красный гребешок, под носом красная борода. Шнобель у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)
Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его базой есть сюжет, развертывающийся во времени. Повествование помогает для рассказа о состояниях и развивающихся действиях (повествование о фактах, событиях, о настроении и состоянии, о переживаниях). Материал в нем излагается на базе тех смысловых связей, каковые посоветованы жизненной обстановкой. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Исходя из этого структура повествования твёрдая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его конец и развитие). В повествовательных монологах употребляются средства, передающие глагольные формы: и развитие действия; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.
Дети младшего возраста составляют рассказы на наглядной базе и без опоры на наглядность.
Пример повествования. К. Д. Ушинский. «Гуси».
Вышла хозяюшка и манит гусей к себе: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте к себе!»
А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не желаем к себе идти! Нам и тут отлично».
Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, забрала долгую хворостину и погнала их к себе.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-отношения и следственные связи. В рассуждении необходимы две смысловые части: первая – то, что разъясняется либо доказывается; вторая – само объяснение либо подтверждение (СНОСКА: См.: Ладыженская Т. А. и др. Обращение. Обращение. Обращение. – М., 1983. – С.115. 258). В его структуре выделяются тезис (в большинстве случаев начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение. В случае, если в описании преобладают средства выражения определительных взаимоотношений, а в повествовании – средства выражения последовательности действий, то в рассуждении употребляются разные методы выражения причинно-следственных взаимоотношений, придаточные предложения с альянсом в силу того, что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за, вводные слова, частица так как и бессоюзная сообщение, и слова вот, к примеру.
Дети младшего возраста овладевают самые простыми рассуждениями разговорного стиля.
Приведем пример детского рассуждения. «Мне думается, что это огурец. В силу того, что огурцы в любой момент зеленые, и у них весьма хорошие пупырышки. И еще у них на кончике время от времени не редкость желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта тайная про огурец». (Дима 5 лет 9 мес.)
В детском саду детей обучают двум главным типам монологов – пересказу и самостоятельному рассказу. Они отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для высказывания помогает художественное произведение.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного примера в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).
Рассказ – это независимое развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи различного типа (описание, повествование, рассуждение либо контаминация). Тут допускается (с лингвистической точки зрения) терминологическая неточность, потому, что рассказом мы можем назвать лишь повествование.
В зависимости от источника высказывания возможно выделить монологи: 1) по предметам и игрушкам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.
Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, картины и предметы являются прекрасным материалом для обучения различным типам высказываний, потому, что они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные показатели явлений и предметов. Довольно часто в описание включается и рассказ о выполненных либо вероятных действиях с игрушкой либо предметом, о том, как показались эти вещи у ребенка (т. е. тут имеет место контаминация). В повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, посоветованный картиной, готовой игровой обстановкой, созданной при помощи игрушек, и придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, либо по игрушкам (одной либо нескольким). В рассказывании по картинам и игрушкам дети обучаются отбирать предметно-логическое содержание для повествований и описаний, получают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.
Рассказывание из опыта опирается на представления, полученные в ходе наблюдений, и различных видов деятельности, и отражает чувства и переживания ребенка. В монологах из коллективного и личного опыта формируются повествования и навыки, и описания, и рассуждения.
Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях. Под творческим рассказыванием в методике знают деятельность, результатом которой есть придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, обстановками, логически выстроенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе явления и предметы, не смотря на то, что в личном опыте ребенка они не виделись. Сказки значительно чаще являются отражением художественного опыта, накопленного детьми при пересказе и восприятии народных и литературных сказок. Дети смогут придумывать кроме этого и небылицы. Творческими смогут быть произведения не только повествовательного, но и описательного характера.
Э. П. Короткова выделила еще один вид детских рассказов – о будущих играх. По содержанию и теме это рассказы о грядущих играх. Дети получают образование элементарной форме планировать собственные игры. Потому, что речь заходит об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Но отличаются от них тем, что ребенок говорит о себе, а не о мнимом действующем лице.
В зависимости от ведущего психологического процесса, на что опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.
Рассказывание по зрительному, осязательному либо слуховому восприятию носит описательный темперамент и подводит ребенка к рассуждениям. Дети говорят о тех предметах либо явлениях, каковые принимают сейчас. Содержание текстов, создаваемых детьми, определяют явления и сами предметы, а наглядно принимаемые качества и признаки облегчают выбор соответствующих языковых средств. К данному виду рассказывания относятся описания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.
Рассказывание по памяти – это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более сложная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.
Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей. С психотерапевтической точки зрения базой творческих рассказов есть творческое воображение. В новых комбинациях детьми употребляются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.
В возрастных группах эти виды монологической речи занимают различное место (СНОСКА: Примерное содержание обучения монологической речи дается на базе «Типовой обучения и программы воспитания в детском саду», 1984, и «Программы развития речи детей дошкольного возраста», составленной О. С. Ушаковой).
В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году судьбы детей учат слушать и осознавать дешёвые им по содержанию сказки и короткие рассказы, повторять по подражанию фразы и отдельные реплики. В 2 – 4 фразах говорить по картине либо об замеченном на прогулке.
Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать отлично привычные им сказки и рассказы, и говорить по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с родным детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Отечественная Таня»). Дети понемногу подводятся к составлению маленьких – в 3 – 4 предложения – картинок и описаний игрушек. Воспитатель через драматизацию привычных сказок учит детей составлять повествовательного типа и высказывания. Он подсказывает ребенку методы связей в предложении, задает схему высказываний («Отправился зайчик. В том месте он встретил. Они стали.»), понемногу усложняя их содержание, увеличивая количество.
В личном общении детей учат говорить на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как совершили выходные дни).
В средней группе дети пересказывают содержание не только отлично привычных сказок и рассказов, но и тех, каковые они услышали в первый раз. В рассказывании по игрушке и картине дети обучаются сперва по вопросам воспитателя, а после этого и самостоятельно строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление повествований и описаний, дается представление о различных зачинах рассказов («в один раз», «Как-то раз» и т. п.), средствах связи между частями высказывания и предложениями. Взрослый дает детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз собрались животные на полянке. Стали они. Внезапно. Забрали животные. И тогда»). Нужно учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги храбрецов рассказа, приучать к последовательности рассказывания, к Январю дети посредством воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картин: один ребенок говорит по одной картине, второй продолжает, а воспитатель оказывает помощь связать переходы от одной картины к второй («И вот тогда», «Сейчас» и т. п.).
При систематической работе дети смогут составлять маленькие рассказы из личного опыта сперва с опорой на картину либо игрушку, а после этого и без опоры на наглядный материал.
В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи воспитателя, ясно передавая диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.
В рассказывании по серии сюжетных картин, по игрушкам ребенок обучается составлять повествовательные рассказы: показывать время и место действия, развивать сюжет, выполнять последовательность и композицию изложения, а в рассказах по одной картине – придумывать предшествующие и последующие события.
Старшие дошкольники дают более развернутые, чем ранее, описания игрушек, картин и предметов, обучаются составлять рассказы из опыта.
Громадное внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре повествования и описания. Предъявляются более важные требования к целостности, связности высказываний.
В подготовительной к школе группе детей учат строить различные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с применением различных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта, творческому рассказыванию без наглядного материала.
Более высокие требования предъявляются к преднамеренности и произвольности высказываний. Дети сами разбирают и оценивают рассказы с позиций их содержания, структуры, связности. У них формируется формы описаний своеобразия и элементарное осознание содержания, рассуждений и повествований.
Так, в течении дошкольного детства усложняются требования к детским монологам различных типов.