«Врастание обычного ребенка в цивилизацию воображает в большинстве случаев единый сплав с процессами его органического созревания. Оба замысла развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим», — пишет Л. С. Выготский [2, с. 163].
В отличие от нормальноразвивающихся, «у дефективного ребенка для того чтобы слияния не отмечается», а обстоятельством этого есть «органический недостаток», которой «приводя к выпадению отдельных функций», нарушает тем самым «врастание ребенка в культуру».
Исходя из этого, коррекционная работа выступает как регулирующая и активизирующая все психологические процессы ребенка с нарушением зрения. Эффективность коррекционнои работы зависит от понимания педагогом целей, роли и задач коррекционнои работы в преодолении недочётов в развитии детей с нарушением зрения.
Конкретно исходя из этого принципиально важно знать последовательность правил, каковые предопределяют эффективность коррекционнои помощи. Коррекционная работа есть средством оказания помощи ребенку при овладении определенным опытом общения с окружающим миром. Наряду с этим она должна быть направлена на формирование свойств адекватно отражать сущность объектов и явлений действительности, что нужно для самопроявления ребенка в разных видах деятельности, и на развитие потенциальных возможностей его психики.
Одним из правил коррекционнои работы есть ее предупредительная (дающая предупреждение) направленность, разрешающая решать задачи опережающего характера по предотвращению отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. Успешность коррекционнои работы в этом случае зависит от сроков своевременной детской организации и выявления патологии коррекционнои помощи в семье либо в условиях особого дошкольного учреждения. Наряду с этим принципиально важно спрогнозировать результаты коррекционно-компенсаторной помощи в становлении и развитии личности ребенка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, развития и сохранения зрения, выяснить предстоящие возможности его социальной адаптации, абилитации либо реабилитации.
Вторым, не меньше ответственным есть принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его разрешает подготовить ребенка с нарушением зрения к разным видам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют своеобразные трудности чувственной ориентировки, нужно обеспечить им разные социально-адаптивные методы ориентации в окружающем мире. К примеру, применительно к овладению рисованием, нужен пропедевтический курс обучения детей навыкам обследования натуры, постановки руки, формообразующих перемещений. Так, формируются те социально-адаптивные навыки, каковые разрешают детям, занимаясь той либо другой конкретной деятельностью, удачно опираться на сохраненные анализаторы, мышление и речь.
Такие же пропедевтические направления нужны для подведения ребенка с нарушением зрения к игре, в то время, когда его направляться научить игровым, ролевым действиям, развить представления об окружающем мире для сюжетного обогащения игры.
Так, пропедевтическое значение коррекционной работы пребывает в сближении ребенка с нарушением зрения с окружающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него особых социально-адаптивных способов ориентации при овладении теми либо иными знаниями, умениями и навыками. Без пропедевтической работы детям с нарушением зрения нереально полностью, соответственно возрастным возможностям овладевать знаниями, войти в общеобразовательный процесс.
Говоря о развитии высших психологических функций, Л. С. Выготский охватывает две взаимосвязанные группы явлений. «Это, во-первых, процессы овладения внешними средствами мышления и культурного развития, языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых, процессы развития особых высших психологических функций, не ограниченных и не определенных какое количество-нибудь совершенно верно и именуемых в классической психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.п. Те и другие, забранные совместно, и образуют то, что возможно условно именовать процессом развития высших форм поведения ребенка» [2, с. 37].
Но до того периода, как высшие психологические функции проявятся в качестве регуляторов компенсаторных процессов восприятия, нужно, дабы перцептивные действия, предметные их образы и действия в мышлении, речи и памяти были адекватны приятель
па приятелю. Но тем и отличаются дети с нарушением зрения, что в ходе мышления и речи они применяют образы, за которыми нет достаточной чувственной базы, они не располагают особыми коррекционно-компенсаторными методами восполнения недостающей зрительной информации за счет активного включения всех сохранных анализаторов и высших психологических функций.
Поэтому мы выделяем принцип преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы. Сущность его пребывает в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, в то время, когда у детей появляются особые знания, умения и навыки, основанные на перестроенном сотрудничестве всех психологических функций, и недостаточность зрения восполняется за счет полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. в то время, когда активизируется и расширяется значение и роль вторых психологических функций.
Очень ответствен принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая организуется с каждой детской группой, в зависимости от степени выраженности зрительного недостатка, уровня развития и характера зрения познавательных возможностей. направляться выделить группу слепых и слабовидящих, и детей с амблиопией и косоглазием, потому, что у последних наблюдаются собственные своеобразные трудности ориентации в окружающем способах и мире познания.
Наровне с этим укажем на необходимость выделить принцип оптимальной информационной наполненности коррекционной работы. Все ее средства и формы должны помогать обеспечению самоё полного общения и самопроявления ребенка на базе его возможностей, склонностей и потребностей. Познавательный процесс у ребенка с патологией зрения существенно обеднен. Конкретно в этих условиях информационный дидактический материал может иметь громадное коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, дешёвой для ребенка, есть ответственным условием успешности его социальной адаптации. Критерием целесообразности и доступности информационного содержания коррекционной работы есть его адекватность познавательным возможностям ребенка с нарушенным зрением. В следствии соответствующей коррекционной работы у ребенка возрастают адаптивные качества.
Ответственное значение в коррекции имеет принцип ребёнка и единства педагога, включающий такие критерии, как: 1)адекватность содержания психолого-педагогического действия уровню и состоянию психофизического развития ребенка с нарушением зрения; 2) оптимальная направленность коррекционной ее процессов и работы на достижение объективно обоснованных целей; 3) обеспеточности, выносливости, равновесия), и ориентировки в пространстве, координации перемещений;
коррекция физического развития и здоровья методом применения особых методов и средств, содействующих увеличению функциональных возможностей, усиливающих опорно-двигательный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную совокупности, развивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;
преодоление недочётов (скованности, малоподвижности, неуверенности, боязни пространства), появляющихся на фоне зрительной патологии при овладении перемещениями;
упражнение и активизация зрительных функций в ходе физического воспитания, осуществляемые в тесной связи с лечебно-воспитательной работой.
Наровне с мероприятиями и общепедагогическими задачами, физическое воспитание детей с нарушением зрения предусматривает проведение особых занятий пропедевтического характера, в особенности с теми детьми, каковые не смогут овладеть программой при фронтальных способах обучения. Большое внимание уделяется формированию ориентировки в пространстве, координации движений и формированию точности.
Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает развитие зрительно-двигательных навыков с опорой на полисенсорные связи, обращение, мышление, т. е. формирование компенсаторных дорог развития детей с нарушением зрения.
Трудовое обучение
Дети с нарушением зрения при поступлении в особое дошкольное учреждение время от времени оказываются беззащитными в самообслуживании. Это возможно результатом громадной недооценки возможностей детей с нарушением зрения со стороны взрослых. Исходя из этого в детском саду направляться снабжать условия для преодоления таких недочётов и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.
Сознавая громадную воспитательную значимость различных видов труда, педагогам направляться вместе с тем с опаской доходить к повышению количества труда, исходя наряду с этим из-за педагогической целесообразности. Помимо этого, направляться не забывать, что для трудовой деятельности должны быть созданы нужные офтальмо-гигиенические условия. Это особенно касается методики и содержания организации ручного труда. В условиях особого детского сада для детей с нарушением зрения тому либо иному виду труда, к примеру ручному, возможно обучать лишь при обеспечении особых средств и условий, направленных на преодоление трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий.
Главным примером работы есть постепенный показ действий с последующим исполнением их детьми. Предметно-практические действия формируются сначала по образцу и показу, а на более поздних периодах — по словесному пояснению, инструкции.
Исходя из возможностей зрения ребенка у него направляться развивать зрительный анализ и вырабатывать предметные образы и предметно-практические действия.
Наряду с этим принципиально важно обеспечить условия, разрешающие детям зрительно принимать показываемые действия, к примеру, педагог приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным словесным пояснением.
Все детские поделки направляться так или иначе применять: в игре, на занятиях, в качестве подарков малышам, взрослым. Принципиально важно воспитывать у детей желание доводить начатое дело до конца. Это рождает у них уверенность в собственных силах и — что особенно принципиально важно — рвение к самостоятельности, желание трудиться.
Игра
В игре дети с нарушением зрения получают опыт публичного поведения в среде сверстников, фактически овладевают правилами и нормами поведения, приобщаются к судьбе окружающих взрослых, имеют возможность показать громадную, чем в какой-либо второй деятельности, самостоятельность.
Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения имели возможность бы верно осознавать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у них не сможет достигнуть уровня возрастной нормы.
Для преодоления отставания в программе предусмотрено проведение особых пропедевтических (личных и под-групповых) занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с игрушками и предметами, особые наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых обстановок и объединение их в единый сюжет. Особой задачей в развитии игры детей с нарушением зрения есть преодоление вербализма и обогащение чувственной базы игры. Для этого проводятся наблюдения и специальные экскурсии, в их ходе устанавливается связь между понятиями, каковые до этого времени, быть может, носили чисто вербальный темперамент, и конкретными действиями, показателями, явлениями и свойствами.
тифлопедагог и Воспитатель, руководя игрой, учат детей с нарушением зрения видеть окружающее и отображать замеченное в собственных играх. Формируя эти умения, педагоги применяют игру как форму организации детской судьбы, учат строить сюжет, функционировать с предметами, применять предметы-помощники. Игра помогает для педагога действенным средством преодоления недочётов развития личности ребенка с нарушением зрения. Нужным условием происхождения самодеятельных форм детской игры есть педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, способов и игровых умений совместного сотрудничества в игре.
Воспитатель, играясь с детьми, учит их отображать жизнь взрослых, формируя коррекционно-умения и компенсаторные навыки, благодаря которым дети с нарушением зрения смогут утверждаться в среде сверстников.
Значительное место отводит педагог работе по обогащению и формированию сюжета ролевых игр методом наблюдения за действиями и жизнью взрослых, методом чтения художественной литературы, разыгрывания маленьких инсценировок, сделанных по сказкам либо на базе жизненных наблюдений.
Ключевая роль отводится дидактическим играм как средству развития зрительного восприятия, формирования полисенсорных связей, умственного, нравственного воспитания детей с нарушением зрения.
Формирование элементарных математических представлений
Особенные сложности в связи со зрительной недостаточностью появляются у детей с нарушением зрения при овладении счетом последовательного последовательности элементов множества, исполнении приложения элементов и действий наложения одного множества к элементам другого при сравнении их количества. Серьёзные трудности испытывают дети с нарушением зрения в зрительно-пространственной ориентации, что при отсутствии особых условий обучения ведет к обедненности информации о пространстве. Исходя из этого крайне важно вести работу по обогащению, расширению чувственного опыта детей, что разрешает избежать появления вербализ-ма математических представлений.
Начиная с первого года обучения направляться учить детей видеть и осознавать настоящие предметы в их пространственных отношениях и взаимосвязях. Учить видеть в настоящих предметах сенсорные эталоны формы, величины, пространства: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник — сенсорные эталоны плоскостных предметов; куб, шар, эллипсоид, цилиндр, параллелепипед (брусок), конус — сенсорные эталоны объемных тел. Вырабатывать эти представления следует по принципу нарастающей сложности: от 1 — 3 сенсорных эталонов до усвоения более полного комплекта этих эталонов. Потом закрепляется поэлементное сравнение множеств, но уже с выделением количества, начинается обучение измерению размеров посредством условных мерок — все это делается базой формирования полноценного понятия о счёте и числе.
Базой для ознакомления с длиной помогает яркое сравнение предметов по их размерам. Давая детям начальные представления об измерении длин, нужно познакомить их с условными мерками, в качестве которых смогут быть полосы цветной бумаги, палочки, карандаши, линейка и второй дидактический материал. Наряду с этим нужно обратить особенное внимание на выработку умений делать такие сложные для детей с нарушением зрения операции, как наложение и приложение.
На занятиях по формированию элементарных математических представлений принципиально важно уделять внимание формированию зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентации и формированию чувственно-практического опыта детей за счет активного включения в процесс обучения сохранных речи и анализаторов.
Арифметические задачи на вычитание и сложение направляться решать с опорой на практические действия с настоящими предметами либо их изображениями.
Громадное внимание наровне с формированием чувственно-практического опыта детей с нарушением зрения направляться уделять овладению грамматически верной речью.
Изобразительная деятельность
В ходе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей настоящих образов окружающего мира.
Овладение умениями изображать предметы нереально без целенаправленного развития зрительного и других видов восприятия. Чтобы удачно изображать, ребенку нужно отлично воображать предмет либо явление. Исходя из этого на всех этапах обучения детей с нарушением зрения изобразительной деятельности нужно учить постепенному обследованию предметов, умению разбирать их главные показатели.
Накопление зрительного опыта у детей с нарушением зрения осуществляется медлительно, исходя из этого сюжетное рисование начинает деятельно формироваться на 3—4-м годах обучения.
Связь всех видов занятий по изобразительной деятельности прослеживается в повторе одной и той же темы на занятиях по лепке, аппликации и рисованию. Это разрешает конкретизировать зрительный образ, уточнять подробности, закреплять изобразительные умения. Так, в ходе лепки дети с нарушением зрения обучаются изменять положение частей фигуры и ее позу; умения, получаемые на занятиях по аппликации в составлении предмета из нескольких частей, оказывают помощь ребенку в ходе рисования ориентироваться на плоскости страницы, в чем особенно нуждаются дети с нарушением зрения.
На всем протяжении обучения идет уточнение, обобщение и конкретизация предметных представлений, формирование способов обследования. При формировании изобразительных навыков исполнение задания направляться организовать лично с учетом возможностей каждого ребенка,,его общего развития и зрения.
Большое место занимают задания по формированию пространственной ориентировки в самом ходе изображения, и при отображении пространственных черт изображаемых объектов.
На отдельных этапах обучения аппликации и рисованию при низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации допустимо использование трафаретов и шаблонов для обводки.
Занятия по конструированию и изобразительной деятельности тесно связаны с игрой, ознакомлением с окружающим формированием и миром элементарных математических представлений. Их выполняют учитель и воспитатель-дефектолог (тифлопедагог). Наряду с этим тифлопедагог занимается формированием способов обследования предмета и учит детей изобразительным навыкам; воспитатель проводит занятия по закреплению этих умений.
К оценке результатов изобразительной деятельности направляться доходить лично, дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, уровня неспециализированного развития, умений и навыков изобразительной деятельности.
Ознакомление с окружающим миром
Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют слишком мало представлений о явлениях и предметах окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они не хорошо видят и не могут выделять свойства предметов и конкретные признаки: их форму, величину, пространственное расположение и цвет. Поэтому принципиально важно во время дошкольного возраста научить их верно выделять серьёзные, свойства предметов и существенные признаки.
Программа «Ознакомление с окружающим миром» содействует формированию у детей настоящих представлений об окружающем жизни и мире человека.
Дети обучаются функционировать с разными предметами, понимать их применение и назначение в бытовой деятельности человека.
Объектом ознакомления первым делом делается близкое окружение ребенка в детском саду и дома. Процесс ознакомления пребывает в детальном изучении предмета. Дети обучаются последова-
146 тельному зрительному выделению, анализу главных опознавательных, зрительно фиксированных показателей. В том месте, где нереально взять зрительную данные, нужно деятельно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительную данные дети приобретают за счет полисенсорных связей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и др.).
На первом и втором годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи; наровне с формированием чувственного опыта детей сейчас осуществляется работа по овладению детьми словом, что разрешает им соотносить конкретный показатель со словесным его обозначением и благодаря чему создается тождественный образ предметов настоящего мира.
На четвёртом годах и третьем обучения наряду с данной задачей осуществляется работа по систематизации и расширению представлений об обществе, природе, даются кое-какие математические и эстетические знания.
средствами и Основными методами являются наблюдения, обследование, экскурсии, дидактические игры, упражнения с натуральными объектами либо их изображениями, просмотр диафильмов, рассматривание разных видов наглядности (картины, игрушки, муляжи, чучела животных и др.), слушание грамзаписей и т. п.
На более поздних периодах обучения начинают использоваться беседы об замеченном, но ведущим остается применение конкретного материала, деятельно принимаемого детьми.
Музыкальная деятельность и ее коррекционно-воспитательное значение
Содержание музыкальных занятий строится на базе «Программы воспитания в детском саду», но с учетом своеобразия развития детей с нарушением зрения и их возрастных изюминок.
Так же как и в простом детском саду, в ходе музыкальных занятий обращается важное внимание на воспитание музыкальной чувствительности у детей, что не только обусловливает интерес к самим занятиям, но и имеет громадное коррекционно-воспи-тательное значение, и оказывает помощь преодолению отрицательных переживаний, обусловленных нарушением зрения.
При нарушениях зрения формирование музыкальной деятельности идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной базе: речевой, слуховой и музыкально-двигательной. В один момент с неспециализированными музыкальными задачами нужно ставить коррекционные задачи, снабжающие развитие зрительного анализатора. Методика проведения занятий обязана учитывать своеобразные изюминки детей. Перемещения детям направляться показывать с близкого расстояния, а для детей с низкой остротой зрения повторять их по нескольку раз. Время от времени направляться, забрав ребенка за руку, двигаться вместе с ним, дабы он почувствовал ритм.
В музыкально-ритмических упражнениях полезно применять ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки. Предмет, с которым ребенку нужно будет выполнять упражнения, предварительно должен быть подробно изучен им при осязания и помощи зрения.
У ребенка закрепляется понятие о форме, цвете и величине данного предмета. В данной связи направляться выделить важность музыкального работы руководителя и преемственности воспитателя. Полученные на музыкальных занятиях умения и знания должны систематично закрепляться воспитателем в повседневной судьбе.
Обработка большой части музыкально-ритмических перемещений отнесена на коррекционные занятия по ритмике, где дети обучаются этим перемещениям, развивая природное двигательные способности и чувство ритма. Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях:
особые коррекционные занятия по формированию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушений;
организация коррекционных упражнений на разных занятиях (по математике, рисованию, формированию речи, физической культуре, ручному труду и др.), в играх, бытовой деятельности.
При проведении любого вида коррекционной работы учитываются задачи лечебного процесса, включая работу по снятию побочного влияния медицинских процедур на психику ребенка. Знание психологических изюминок ребенка разрешает педагогу целенаправленно оказывать влияние на развитие зрения, создавать условия для закрепления результатов восстановительного лечения и корригировать негативные психоэмоциональные проявления, обусловленные влиянием лечебного процесса.
Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию разных умений и знаний, педагоги учат детей методам зрительной ориентации в различении свойств и признаков предметного мира, зрительно-пространственных показателей и т. д. Совокупность упражнений, содействующих активизации познания и зрительного восприятия окружающей действительности, согласуется с доктором-офтальмологом.
Содержание занятий определяется наличием либо отсутствием у детей зрительной ориентации. Для слепых серьёзны занятия по формированию осязания и небольшой моторики, слухового восприятия. Для детей с частичным нарушением зрения ответственны занятия по обучению других анализаторов и использования зрения.
Содержание коррекционной работы — это фактический материал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватно функционировать в окружающей действительности и удачно входить в общеобразовательный процесс. У дошкольников формируются социально-адаптивные знания, умения и навыки, снабжающие их успешное участие в жизни.
Как серьёзное коррекционное условие, программное содержание предусматривает включение громадного количества практических упражнений и заданий, в следствии исполнения которых в значительной мере обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с явлениями и конкретными предметами окружающей действительности. Наряду с этим они смогут убедиться в адекватности и успешности ориентации собственных предметно-практических действий, понять собственные потенциальные: возможности.
СОДЕРЖАНИЕ ОСОБЫХ КОРРЕКЦИОНННЫХ ЗАНЯТИЙ
Коррекционнная работа строится как многоуровневая совокупность целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса восстановления зрения и психофизического развития детей на базе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность коррекционной работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимодействии и взаимосвязи коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; во всестороннем действии содержания, способов, средств и приёмов коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на базе сложившихся у него социально-поведения и адаптивных форм общения.
Под влиянием коррекционного действия происходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающей действительностью.
Успешность коррекционной работы зависит от:
нарушений иерархии и учёта отклонений в психофизическом развитии детей;
реализации ключевых принципов коррекционной работы;
содержания, методов и форм коррекционной работы;
связи психолого-педагогической и лечебно-воспитательной работы.
Перспективными направлениями коррекционной работы являются занятия по формированию зрительного восприятия и зрения, формированию способов сенсорной ориентировки посредством сохранных анализаторов в их тесной связи со зрительной ориентацией. Поэтому в программе по формированию зрительного восприятия выделен особый курс — формирование различительных свойств анализаторов и овладение эталонами свойств и признаков, без знания которых неосуществим процесс осознанной познания и ориентировки предметного мира в конкретной деятельности.
Для навыков и развития способов сенсорной ориентации крайне важно одновременное формирование у детей представлений о собственных сенсорных возможностях, исходя из этого в содержании программы по сенсорному воспитанию для детей с нарушением зрения введен курс, растолковывающий детям функциональные возможности анализаторов, где они фактически убеждаются в возможностях сохранных анализаторов и своего зрения, снабжающих замещение недостаточности зрительной информации.
Формирование знаний о собственных сенсорных возможностях существенно продвигает ребенка в развитии адаптивных свойств при ориентировке в окружающем мире. Достижение определенного уровня корекционно-компенсаторного развития сенсорной сферы приводит психологическое развитие ребенка с нарушением зрения к стабилизации и снабжает решение проблемы преодоления трудностей при воспитании и обучении.
В программе «Ребенку с нарушением зрения — о нем самом» главная мысль пребывает в том, дабы ребенок в ходе предметно-общения и практического обучения с окружающим миром познавал функциональные возможности собственного зрения и деятельно применял сохранные анализаторы. Для этого направляться создать особую среду и проводить особые занятия, на протяжении которых появлялись бы предметно-практические обстановки, побуждающие ребенка к применению всех видов сонсорных ориентировок (слуха, осязания, обояния, вкуса и после этого лишь зрения).
Для преодоления недочётов двигательной сферы созданы занятия по ритмике и лечебной физкультуре.
Лечебная физкультура направлена на лечение болезней, профилактику их осложнений, на предупреждение обострений у дошкольников с нарушением зрения.
При проведении и планировании занятий должны быть учтены особенности организма детей, их пониженные функциональные возможности, замедленность адаптации к физическим нагрузкам. В зависимости от глубины и вида заболевания предполагается использование физических упражнений в дозировке и разной последовательности.
В программе в зависимости от уровня и возраста психологического развития детей выяснены требования к формированию пространственных представлений на уровне зрительного и других видов восприятия. Наряду с этим принципиально важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слуховую, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок. При формировании пространственной ориентировки принципиально важно научить слабовидящих детей опираться на сенсорные эталоны пространственных показателей: форму, цвет, местоположение и величину предметов. Ключевая роль отводится речи как регулятору практических действий детей.
Во всех видах коррекционной работы предусматривается связь с лечебной и общеобразовательной работой.
Физическая нагрузка для детей с ограниченными возможностями здоровья. Лекция 1
Интересные записи:
- Основные принципы организации фармацевтического обеспечения населения. национальная лекарственная (фармацевтическая) политика.
- Основные принципы оценки недвижимости
- Основные принципы современного маркетинга, учет и соблюдение которых необходимы для его эффективного внедрения и использования
- Основные средства и инвестиционная деятельность предприятия