С позиций ассоциативной теории значительные показатели — это показатели,неспециализированные, нужные и отличительные. Иными словами, значительные показатели некоего класса предметов либо явлений — это такие свойства, каковые непременно имеются у каждого предмета (явления) данного класса и смогут отсутствовать у предметов (явлений), каковые не относятся к данному классу. Так, к примеру, наличие молочных желез — это свойство, которое имеется у всех животных, объединяемых понятием «млекопитающие», и отсутствует у всех других животных. Значит, это — значительный показатель класса «млекопитающие». Потом,все млекопитающие теплокровны. Значит и это их значительный показатель. Действительно, теплокровны и другие животные (к примеру, птицы). По, в случае, если разглядывать, с одной стороны, млекопитающих, а с другой — «всех остальных животных», то для последних теплокровность не будет необходимым показателем.
Но, к примеру, показатель «живородящие» естьтолькоу млекопитающих. И все же он не есть для них значительным. В силу того, что сеть млекопитающие, каковые размножаются, откладывая яйца (к примеру, утконос).
С указанной точки зрения понятие помогает дляобъединения предметов либо явлений, имеющих определенные неспециализированные особенности, в один класс (либо множество). Или иначе, понятиеобозначает класс всех предметов (явлений), владеющих определенными неспециализированными особенностями.
Отсюда вытекают и ответы на все остальные вопросы, поставленные ранее,
Раз значительные показатели — это неспециализированные особенности, значитвыделение значительных показателей происходит через сравнение особенностей разных предметов либо явлений. Раз понятия обозначаются словами, значит выделенные значительные признакизакрепляются в форме слов, обозначающих соответствующие классы предметов либо явлений.
Из этого делается понятна ироль разных видов деятельности в формировании понятий.
Предметная деятельность (перемещение и манипулирование) нужна, дабы вещи и явления «показали» их свойства. Перцептивная деятельность (наблюдение и восприятие) нужна, дабы эти особенности отразились в «голове» человека, т. е. в его представлениях и восприятиях. Интеллектуальная деятельность (синтез и анализ) нужна, дабы сопоставить эти свойства и выделить из них неспециализированные. Речевая деятельность (называние и обозначение) нужна, дабы закрепить эти неспециализированные особенности, абстрагировав их от предметов и обобщив, как показатели классов. Итак, путь формирования понятия выглядит следующим образом: предметы — восприятия — представления — понятие — слово.
Из рассмотренной концепции прямо вытекает определенная теория обучения понятиям, которую возможно назватьаналитико-синтетической. Ее ключевые принципы следующие:
1) Обучение понятиямначинается с представления ученикам (либо обнаружении ими самими) разных предметов либо явлений определенного класса. Наряду с этим объекты подбираются так, дабы они различались всеми показателями, не считая значительных для изучаемого понятия (расчленяющая методика). Либо, напротив, дабы они были сходны во всем, не считая значительных показателей (противопоставляющая методика).
(К примеру, при расчленяющей методике понятие млекопитающих возможно вводить на таких снаружи разных объектах, как собака, кит, летучая мышь. При противопоставляющей — на таких снаружи сходных, как рыбы и киты).
2) Учащиесяпроводят наблюдения над этими предметами либо явлениями, выделяя их свойства и различные стороны, структуры, связи, действия и т. д. (К примеру, для вышеприведенных объектов — их строение, образ судьбы, размножение и т. д.).
3) Распознанные свойствасравниваются, сопоставляются и противопоставляются (т. е. анализируются). Среди них выявляются и объединяются (т. е. синтезируются) такие, каковые общи для всех рассмотренных объектов, либо, напротив, отличают все объекты одной группы от всех объектов второй группы. (В отечественном примере при расчленяющей методике это будут показатели: наличие молочных желез, дыхание легкими, теплокровность, живородящие, костный скелет, мозг и др. При противопоставляющей методике живородящие против икромечущих, теплокровные против холоднокровных и т. д.).
4) Потом осуществляетсяабстрагирование этих особенностей методом закрепления их втермине— «млекопитающие».
5) Работа завершаетсяобобщением понятия методом применения термина к разным животным, имеющим выделенные показатели (к примеру, методом упражнений на распознавание и отличение млекопитающих среди разных видов замечаемых либо изучаемых животных).
Изложенный путь формирования понятия не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения может демонстрировать преподаватель. В других — их смогут отыскивать, обнаруживать либо создавать сами учащиеся на протяжении собственного экспериментирования, изучения литературы, экскурсий, экспедиций, изучений и т. д. Подобно, наблюдения, анализ, синтез, сопоставление, обобщение и абстрагирование смогут осуществляться самим преподавателем, смогут проводиться обучающимися под управлением преподавателя, наконец, смогут быть продуктами независимой познавательной деятельности учеников в проблемных обстановках.
Все эти вероятные вариации зависят уже от принятой конкретной методики обучения. Основное же, общее, что характерно для изложений концепции — это ееиндуктивный темперамент. Формирование понятия воображает в ней итог восхождения от синтеза и анализа особенностей разнообразных исходных объектов к закреплению и выделению их неспециализированных особенностей через обобщение и абстрагирование.
Не нужно думать, что исходные объекты должны быть непременно единичными конкретными вещами. Так, уже в отечественных примерах обучающиеся практически сравнивали не одного кита и одну собаку, а китов и псов по большому счету, т. е. имели дело с классами объектов, отображенными в понятиях. Но исходными объектами смогут быть и по большому счету не «вещи», а достаточно абстрактные понятия. Так, к примеру, сопоставляя различные типы морфем, обучающиеся смогут подниматься к еще более абстрактному понятию «грамматического значения» и т. п.
Главное тут не степень конкретности исходных объектов, в противном случае, что новое понятие представляет собой конечный продукт, образованный методом обобщения особенностей этих исходных объектов. Слово наряду с этим выступает только как средство закрепить итог этого обобщения, как обозначение этого продукта.
Нетрудно подметить, что обрисованный путь представляет собой обычную традиционно сложившуюся методику обучения понятиям. Ее базы были заложены уже Яном Амосом Каменским и в разных вариациях поныне фигурируют в дидактике.
О том, что этим путемможно обучать понятиям, свидетельствует вся многовековая практика школы. О том же свидетельствуют бессчётные тщательные экспериментальные изучения, совершённые за последние пол — века в педагогической психологии.
Эти изучения дали, однако, довольно много нового. Они не просто подтвердили возможность индуктивного формирования понятий у обучающихся, но вскрыли механизмы и важные черты этого процесса.
Во-первых, обнаружилось, что переработка информации начинаетсяне по окончании восприятия (наблюдения) предметов либо явлений, а уже входе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем «не подмечает» вторых. Результаты всей предстоящей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависит от того, что именно «увидел», заметил человек в объектах (Стивене).
Так, при наблюдении тех же объектов и той же мыслительной работе у различных людей смогут появиться понятия, имеющие различное содержание, не смотря на то, что они и будут обозначаться тем же словом. К примеру, при изучении хищных животных ученику «кидается в глаза» такая черта, как «злая морда». На этом основании он относит к хищникам «злую» крысу, но не причисляет «кошку» и симпатичную лисицу. Тут восприятие выделило именно несущественные показатели. Из этого неадекватное понятие и ошибочное обобщение.
От чего же зависит, что «кидается в глаза», т. е. выделяется восприятием? Испытания говорят о том, что от трех основных факторов: а) строения самого объекта (какие конкретно черты в нем самый ярко выражены), б) личного опыта (какие конкретно черты самый привычны), в) методики обучения (какие конкретно черты выделяет, подчеркивает преподаватель, либо учебник).
Педагогические выводы из этого, по-видимому, ясны. Потом стало известно, что переработка воспринятой информации, ведущая к образованию понятия, совсем не обязательно носит сознательный и развернутый темперамент.
К примеру, процессы индуктивного образования понятий довольно часто исследуют, так называемой, методикой «неестественных понятий». Она была в первый раз предложена германским психологом Ахом, а после этого создана и обширно использована Л. Выготским, Сущность ее содержится в следующем. Испытуемому даются пара фигур либо предметов, расклассифицированных на группы по определенным показателям, каковые малоизвестны испытуемому. Предметам из каждой группы присваивается какое-нибудь тщетное наименование. К примеру, даются кубики, отличающиеся по форме, высоте, цвету, и размеру. У всех высоких и громадных, независимо от формы и цвета, на основании наклеено наименование «лаг», у высоких и мелких — «мур», низких и громадных—«бик», низких и мелких — «цев». Экспериментатор переворачивает один кубик и показывает его наименование (пускай попал, предположим, «бик»). Испытуемый обязан подобрать к нему еще кубики, подходящие по каким-нибудь показателям. Выбрав очередной кубик, он переворачивает его и наблюдает наименование. Если оно второе, испытуемый постарается по-второму классифицировать кубики. И без того до тех пор, пока не обнаруживает значение слов «бик, «мур» и т. д., т. е. того, какое сочетание показателей они обозначают.
Нетрудно подметить, что тут мы имеем как бы лабораторную модель индуктивного образования понятий. Причем целый движение «поисков значения» может наблюдаться, поскольку он выражается в предметных действиях испытуемого.
Так вот, бессчётные изучения продемонстрировали, что верное потребление перечисленных слов к соответствующим кубикам может формироваться и происходить без сознавания обозначаемых ими показателей. К примеру, испытуемый правильно отбирает все высокие мелкие кубики в категорию «мур». Но в то время, когда его задают вопросы, по какой причине он отбирает эти, отвечает: «Не знаю, мне думается, они подходят».
Тут мы видим употребление понятия и правильное формирование без сознательной переработки информации; более того — без понимания самого значения, понятия. По-видимому, конкретно так формируются и употребляются детьми большая часть обыденных понятий. Но, вряд ли большая часть взрослых смогут дать себе отчет, на базе какого именно значения они употребляют, к примеру, слова «стол», «ум», «животное», и т. и,
Подобно, выясняется, отнюдь не всегда образование понятия связано с усвоением либо потреблением соответствующего слова. Так, дети время от времени смогут верно расклассифицировать предметы либо картины. К примеру, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, гвозди), либо растений и картинки животных. Но наряду с этим они не смогут обозначать соответствующие классы вещей словом (к примеру, «животные» — «растения») и не в состоянии кроме того словесно растолковать основания собственной классификации.
Тут, по-видимому, обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. Наряду с этим представления смогут выделять вправду значительные показатели соответствующих объектов, а смогут закреплять и показатели случайные, побочные, частные.
Как показывают изучения, темперамент таких предварительных представлений может значительно влиять на содержание формирующихся понятий. Так, к примеру, привыкнув видеть высоту в треугольника, ученик позже затрудняется в применении этого понятия к тупоугольным треугольникам (в то время, когда она опускается на продолжение противоположной стороны). Либо, воображая разность квадратов в виде (а2— b2), он не видит ее в выражении (у4— х16) и т. п.
Но, правильное употребление и появление соответствующего слова также не свидетельствует, что сформировалось понятие. Часто слово оказывается только обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий об определенных показателях либо классах объектов.
Так, к примеру, нами были совершены две серии опытов со перечнями слов. В одной серии испытуемые (студенты) именовали представления (образы), каковые у них появлялись по ассоциации с услышанным словом. В второй — раскрывали значение услышанного слова. Оказалось, что в 76% случаев значение слова совпадало для испытуемых с образом, что оно вызывает. В 30% случаев значение разъяснялось через синоним (т. е. не раскрывалось). И лишь в 6% указывались значительные показатели объекта, т. е. раскрывалось значение соответствующего понятия. А ведь испытуемыми были взрослые люди, более того — студенты.
Двинемся, но, потом. Разглядим случай, в то время, когда нужная переработка информации, взятой из предметных действий, восприятии и представлений, носит развернутый и сознательный темперамент. Т. е. в то время, когда обучающийся целенаправленно осуществляет синтез и анализ, обобщение и абстрагирование учебной информации.
Такую детальность по применению и усвоению понятий подробно изучили советские психологи С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. Они продемонстрировали, что сам темперамент синтеза и анализа изменяются в зависимости от развития ученика. Сперва анализ носит неотёсанный темперамент — выделяются только самые явные, «кидающиеся в глаза» свойства предмета. Синтез носит частичный темперамент — объединяются не все показатели, характеризующие объект. Наконец, анализ и синтез оторваны друг от друга. К примеру, обучающийся верно использует слово. Но еще не может выделить тех показателей предмета, на базе которых он это делает.
Основная обстоятельство тут появлялась в том, что различные виды объектов, различные типы учебного материала требуют различныхприемов синтеза и анализа. Грубо говоря, дабы верно классифицировать объекты, нужно знать, какие конкретно показатели в них направляться выделить, и посредством каких действий это достигается.
Так, к примеру, формирование ботанических понятий (вид, семейство растений и т. л.) требует выделения одних показателей (функциональные части растений: корень, ствол, листья, цветок, плоды), сопоставляя и объединяя их по определенным правилам (по форме листьев, числу тычинок, методу оплодотворения и т. д.). Формирование же арифметических понятий требует выделения, объединения и сопоставления совсем иных показателей (к примеру, числа объектов в множестве, количественных взаимоотношений, последовательности операций и т. д.).
Эти особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, нужной для создания соответствующих понятий. Следовательно, дабы вырабатывать верные понятия, обучающихся надообучать приемам умственной деятельности, благодаря которым достигается обнаружение, объединение и выделение значительных показателей изучаемых классов явлений и предметов,
Н. Л. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков и другие советские психологи совершили детальное изучение с данной точки зрения процессов формирования арифметических, грамматических, географических и других понятий. На данной базе им удалось установить главные приемы умственной деятельности, нужные для создания соответствующих понятий и методы обучения этим приемам.
Важному изучению были подвергнуты и процессыабстрагирования, при помощи которых найденные значительные показатели отделяются от предметов и закрепляются в понятиях. Обнаружилось, что эти процессы смогут осуществляться тремя разными методами.
Первый из них взял наименованиеизолирующей абстракции. Она содержится в полном отвлечении одного элемента от всех остальных. Так, к примеру, в одном опыте обучающийся среди множества фигур должен был отметить лишь треугольники. По окончании исполнения задания его попросили поведать, какие конкретно треугольники ему виделись. Ученик не смог этого сделать. Из этого видно, что он как бы «отбросил» все несущественные показатели треугольников, не увидел, какую они имеют форму, величину и т. п. Это и имеется изолирующая абстракция.
Второй путь—подчеркивающая абстракция. В этом случае человек нс абсолютно отвлекается от «побочных» показателей объекта. Он в мыслях выделяет определенный показатель, как значительный, на передний замысел. Остальные же показатели не отбрасываются, а как бы становятся фоном, рассматриваются как особенности данного конкретного объекта. Так, в обрисованном выше опыте, кое-какие обучающиеся увидели, что среди треугольников виделись тупые и острые, были громадные и мелкие и т. д. Но, эти показатели не рассматривались ими как нужные черты треугольников, но легко, как случайные изюминки данных конкретных картинок.
Наконец, третий метод, созданный советским психологом Е. Н. Кабановой-Меллер, это — расчленяющая абстракция. В этом случае обучающийся сознательно выделяет и противопоставляет значительные и несущественные показатели. Наряду с этим в понятие включаются как сами значительные показатели, так и вероятные вариации несущественных. К примеру, при изучении треугольников, ученик усваивает их значительный показатель и вместе с тем поймёт, что треугольники смогут различаться по форме, величине, положению и т. д.
Экспериментальное сравнение этих дорог продемонстрировало, что расчленяющая абстракция как правило дает отличных показателей. Понятия, организованные на ее базе, полнее, более эластичны, успешнее используются к разнообразным частным случаям,
Отсюда вытекают ответственные выводы для методики обучения понятиям. Она обязана включать не только рассмотрение того, какие конкретно неспециализированные показатели имеются у всех объектов, обозначаемых данным понятиям (к примеру, «треугольник», «млекопитающее», «подлежащее»), но и ознакомление с тем, по каким показателям смогут различаться эти объекты (к примеру, треугольники — остро, тупо и прямоугольные, громадные и мелкие и т. п.).
Исходя из отмеченных фактов, кое-какие психологи разглядываемого направления организовали следующие основныеэтапы формирования понятия в ходе обучения. Сперва понятия имеютдиффузный темперамент. Они опираются на обобщенные представления и, используя их, обучающийся не сознает тех показателей предметов, на каковые опирается. После этого выделяются и осознаются кое-какие чаще всего видящиеся, «кидающиеся в глаза»показатели. Но, еще не сознается различие между показателями значительными и несущественными. После этого выделяются и осознаютсясущественные показатели. И последний этап—понятие связывается со всеми солидным числом разных объектов. В него включаются сознавание конкретных особенностей и возможных разновидностей этих объектов. Понятиеуглубляется и обобщается. Так, к примеру, подробно исследовалось содержание понятия «живой» у детей различного возраста. Оказалось, что сперва дети используют это слово, не выделяя сознательно каких-либо показателей, т. е. диффузно, опираясь на представления («По какой причине живой»?— «Он—дядя»). После этого поймут последовательность показателей: целый, дышит, двигается (автомобиль живой — он двигается. Кукла не живая: она не дышит). Тут смешаны показатели значительные и несущественные. Любой из них достаточен. Нет логического соотнесения и соподчинения. (Так как автомобиль также не дышит!). Потом выделяется значительный показатель («Делает, что желает», «кушает» и т. п.). Наконец, идет биологическое понятие «живого», которое углубляется по мере ознакомления с различными формами судьбы.
Обрисованная закономерность не свидетельствует, что формирование понятия непременно начинается с конкретного, частного, с наблюдения вещей и явлений. Н. А. Менчинская подчернула, что при школьном обучении образование понятий довольно часто начинается, напротив, с неспециализированного, со слов. Но, и в этом случае наблюдаются те же этапы. Содержание слова сперва выясняется диффузным, «недифференцированно — неспециализированным», «безлюдной абстракцией» («Смерд—это бедный», «Боярин —это, что богатый») и т. д.
ОБУЧЕНИЕ ЗНАЧИМЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ
Как мы видели, рассмотренное направление в педагогической психологии открыло, обрисовало и обосновало многие ответственные стороны процессов формирования понятий и обучениями.
Но, оно оставляло нерешенным один фундаментальный психотерапевтический вопрос:по какой причине образуются понятия? Или иначе, по какой причине психика ученика выделяет те либо иные свойства предметов (явлений) как значительные? Ассоциативное направление давало на это чисто логический ответ — в силу того, что эти показатели являются неспециализированными для данного класса предметов (явлений). Либо же чисто педагогический — в силу того, что преподаватель так направляет психологическую деятельность ученика.
Но мы уже видели, что это далеко не всегда так. Практически ученик довольно часто выделяют вовсе не те показатели, каковые вправду являются неспециализированными, и не то, что подчеркивает преподаватель. По какой причине? Ответ был—в силу того, что они (ученики) обратили внимание не на то, что вправду принципиально важно и необходимо.
Но внимание — это избирательность восприятия, определяемая направленностью психологической деятельности. А направленность психологической деятельности определяется опытом, жизненными целями, заинтересованностями индивида, задачами каковые он сейчас решает.
Следовательно, сами процессы выделения человеком определенных показателей вещей (явлений), формирование соответствующих понятий связаны с неспециализированной и конкретной направленностью деятельности человека, ее целями и мотивами, опытом человека, его сокровищами, знаниями, отношением к миру и т. д.
Да и по большому счету, что означает «неспециализированные показатели». Каждые совокупности вещей либо явлений возможно подразделять и объединять множеством разных способов. К примеру, всех млекопитающих возможно подразделить по показателю «цвет волос». Тогда в одно понятие включатся все брюнеты, кроты, тёмные кошки и т. д. Но в второе понятие попадут все блондины, старики, белые медведи и т. д. Это будет в полной мере законное обобщение. Но от него не будет никакого толку. По какой причине? В силу того, что такие понятия, по-видимому, не разрешат решать никаких настоящих задач. Они окажутся ненужны, т. к. не будут иметь значения для какой-либо деятельности.
Следовательно, значительные показатели — это не просто неспециализированные особенности какой-то совокупности объектов. Это обязательнопризнаки, имеющие значение для какой-нибудь деятельности.
Ассоциативная теория практически переворачивает настоящее положение вещей с ног на голову. По ней все начинается с созерцания. Человек разглядывает мир вещей и явлений. Обнаруживает у некоторых из них неспециализированные показатели. Объединяет вещи, имеющие эти показатели, в один класс и обозначает данный класс одним понятием.
В конечном итоге, все происходит именно напротив «Сначала было дело!» Сперва люди в ходе деятельности у вещей, с которыми имеют дело, выявляют какое-то свойство, ответственное для данной деятельности, определяющее ее результаты и ход. А после этого они начинают обращать внимание на это свойство и у других вещей. Начинают искать еще вещи с таким свойством. Выделяют это свойство. Создают для него особое понятие. Применяют это понятие, дабы отличать вещи с данным свойством, дабы учитывать это свойство в собственной деятельности, дабы целесообразно строить собственную деятельность.
С позиций таковой концепции понятие помогает не для объединения предметов (явлений), а для их разделения.Понятие обозначает не класс объектов, владеющих определенными неспециализированными особенностями, аопределенные значимые особенности, которыми владеет некий класс объектов.
Как же происходит выделение таких значимых особенностей? В какой форме они закрепляются в понятиях,
Через какую деятельность эти понятия формируются?
Первыми постарались дать на это ответбихевиористы.Для них вопрос о значимости решался легко.Значимо то, что приобретает подкрепление (схема хорошего условного рефлекса)либо вызывает награждаемые реакции(схема оперантного условного рефлекса).
Значит, в случае, если определенное свойство стимула подкрепляется, то и все другие стимулы, у которых будет иметься это свойство, позовут ту же условную реакцию. Либо же, в случае, если определенная реакция на некое свойство предмета возьмёт приз, то все предметы с этим свойством будут вызывать ту же реакцию. А предметы, у которых данное свойство отсутствует, не будут вызывать данной реакции.
Как мы видели, животные вправду научаются реагировать на определенный показатель предметов (величину либо форму, пли цвет, либо число и т. д.), «не обращая внимания» на их различия по вторым особенностям. Подобно, собака, к примеру, одинаково реагирует на всех кошек, независимо от их цвета, размера, породы;
овца—поедает все виды травы, не считая ядовитых и т. п.
В базе для того чтобы выделения значимых показателей лежат, как мы уже знаем, дифференцировки и процессы генерализации, Закрепляется и проявляется оно в определенной обобщенной реакции на предметы, имеющие эти значимые показатели. Формируется такая обобщенная реакция на протяжении ошибок и проб, на базе подкрепления либо награды, через механизм обратной связи.
Итак, с животными все в порядке. Они, выясняется, способны в определенных пределах осуществлять индуктивные обобщения, А также светло, как они это делают. Ну, а как обстоит дело с человеком?
Согласно точки зрения бихевиористов, у человека происходит приблизительно то же самое. Но с одним значительным отличием. Человек имеет в собственном репертуаре еще один тип реакций, которыми не располагают животные. Это — вербальные реакции. Несложнее говоря, обращение, либо, как время от времени говорят бихевиористы, символические действия.
Реагирование однообразным словом на группу раздражителей — стимулов, имеющих одинаковый значимый показатель, бихевиористы и называютпонятием. Так, формирование понятой сводится к дифференцировке генерализованных условных рефлексов с той только отличием, что практические оперантные реакции заменяются словесными.
Отсюда вытекает, чтообучение понятиям — это легко обучение верному потреблению слов. Или иначе — связывание определенного слова с предметами, имеющими определенный значимый показатель.
Из таковой концепции направляться последовательность серьёзных выводов относительно процесса образования понятий. В частности, из нее вытекает, что для выделения значительного показателя вовсе не обязательно сравнение и наблюдение нескольких различных объектов, каковые его имеют. Необходимо только, дабы данный показатель был значимым. И тогда обучающийся найдёт, выделит его кроме того в одном — единственном предмете (явлении), с которым встретился.
Иными словами, индукция, формирование понятия может происходить «с ходу». Достаточно один раз продемонстрировать определенный предмет и назвать его определенным словом. Слово свяжется с какими-то показателями предмета. И после этого человек будет использовать это слово при встрече с любыми предметами, имеющими эти показатели. А вот, какие конкретно это будут показатели, зависит от того, что значимо для данного человека, т.е. от его опыта, знаний, целей, заинтересованностей, отношения к миру и т. д.
Правильно ли это? Факты говорят о том, что во многих случаях дело обстоит конкретно так. К примеру, ребенку вовсе не нужно заметить множество разных кошек, дабы сравнить их, выделить неспециализированные показатели и образовать понятие кошки. Достаточно продемонстрировать ему одну кошку, сообщить — «это ребёнок» и киска будет точно именовать «кисками» любых кошек, громадных, мелких, тёмных, белых и т. д. Более того, «кисками» для него станут тигр и лев, а время от времени — совсем несуразно для нас, взрослых — и меховой воротник, и заяц, а также пышная борода соседа.
Однако показатели, значимые для ребенка, смогут не совпадать с теми, каковые в конечном итоге (т.е. в речевой практике общества) обозначаются данным понятием. Так, в приведенном примере, ребенок, по-видимому, выделил как значительный показатель «киски» пышный мягкий мех.
Вот тут его начнут поправлять старшие. «Нет, это не киска. Это — воротник». «Это не киска. Это — борода» и т.д. Иными словами, по отношению к одним предметам (с кошками) потребление слова «киска» будет подкрепляться («Верно, умница!»). А по отношению к вторым — оно будет тормозиться («Нет, это не киска!»), Итогом явится все большее отдиференцирование в понятии «киски» rex показателей, каковые в него вкладывают взрослые, употребляющие этот язык.
Отсюда вытекает, чтоформирование понятия идет через попытки его использовать, применять и регулируется результатами этих попыток. Иными словами, освоение понятия протекает методом ошибок «и своеобразных проб» и происходит на базе подкрепления одних его торможения и употреблений вторых. В базе этого процесса лежит дифференцировка речевого поведения по отношению к явлениям и предметам внешнего мира. Познавательные процессы, выделение тех пли иных неспециализированных показателей результат этого поведения, а не его источником, как вычисляют ассоцианисты.
Посредством какой же деятельности осуществляются обрисованные процессы? Данный вопрос бихевиористы пробовали узнать посредством известных уже нам опытов на образование «неестественных понятий» (см. стр. 186).
Их испытания продемонстрировали, что тут наблюдаются у различных людей два принципиально разных дороги. Первый путь возможно назватьконкретно-практическим. Испытуемые пробуют по-различному сгруппировать кубики, пока не находят верного ответа. Наряду с этим они в большинстве случаев не выделяют сознательно оснований классификаций, а опираются на яркое восприятие и руководствуются смутным интуитивным «эмоцией», что те либо иные кубики «чем-то подходят друг к другу». Второй путь возможно назватьабстрактно-логическим. В этом случае испытуемые довольно часто по большому счету не прикасаются к кубикам, а пробуют логически отыскать основания классификации, методом анализа вероятных вариантов. Так, к примеру, они сперва выдвигают для себя догадку, что классификация основана на цвете кубиков. После этого подсчитывают, сколько у них имеется цветов. Оказывается, что пять. Но классов (понятий) дано (как мы не забываем) лишь четыре. Из этого следует вывод, что цвет не может быть основанием отыскиваемой классификации. Потом кроме этого проверяется догадка о значении формы. И без того до тех пор, пока не отыскивается верное ответ.
Отсюда вытекает, что понятия смогут формироваться на базе практической деятельности и на базе интеллектуальной деятельности. И в том и другом случае формирование понятия идет черезвыдвижение и диагностику догадок о значимости тех либо иных показателей объектов. Но в одном случае проверка догадок осуществляется методом практических действий не самими предметами. А в другом случае — путемидеальных действии над показателями предметов. И в том и другом случае проверочные действия управляются выделенными показателями предметов. Но в первом случае эти показатели выделяются интуитивно, довольно часто бессознательно. Восприятие как бы командует анализом. Во втором случае показатели выделяются сознательно на базе некоей мысленной догадки. Логический анализ командует восприятием.
Нетрудно, подметить, что в практике обучения наблюдаются оба отмеченных дороги формирования понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи, знаний и опыта ученика, наконец, склада его психологической деятельности. В частности, к примеру, для задач с кубиками, как это ни необычно, существенно действеннее был путь интуитивных конкретно-практических проб. Испытуемые, каковые его применяли, продемонстрировали успеваемость в два раз громадную, чем испытуемые, использовавшие абстрактные либо вербальные приемы (Ханфман). По большому счету, по-видимому, путь интуитивных догадок и конкретно-практических проб лучше в том месте, где у человека мало информации о вероятном значении тех либо иных показателей предмета для решаемой задачи. В том месте, где эти значения (т. е. действенные правила классификации) известны, лучше второй путь.
Очень многое зависит, как отмечалось, и от психологического склада человека, типа его мышления. Так, к примеру, при ответе задач с кубиками у младших школьников преобладает интуитивно-практический путь, а у студентов — абстрактно-логический путь. Имеет, по-видимому, различие и значение между людьми с «художественным» (людьми)и образным типом мышления с мышлением абстрактно-логического типа («мыслители» и «художники» по классификации И. П. Павлова).
Детальные изучения последовательности психологов (Дж. Бруннер, Хоулз и др.) продемонстрировали, что сам процесс формулирования, перестройки и проверки догадок при формировании понятия может протекать по-различному. Обычные варианты, каковые тут наблюдаются, взяли наименованиеиндивидуальных стратегий формирования понятий (Бруннер).
Стратегии смогут бытьсинтетическими и аналитическими. Разъясним их на примере с кубиками.
Пускай испытуемый ищет значение «слова» «мур» (напомним, это — высокие узкие фигуры). Предположим, ему дают по-очереди следующие кубики (рис. 8), сопровождая словами:
Рис. 8
Первый подход, что отмечается, таков. Испытуемый беретза базу догадки всю первую фигуру — большой тёмный узкий цилиндр— предполагает, что это и имеется «мур».
Вторая фигура в общем не противоречит этому предположению. Она так как: «не мур». Пересмотреть приходится только догадку о значении цвета. «Не — мур» выясняется также тёмным. Значит, цвет не входит в показатели «мура».
Третья фигура приносит уже довольно много информации. Она — «мур», но не цилиндр. Значит,форма не входит в показатели «мура». Но она также узкая и высокая. Из этого новая догадка:узкий и большой, быть может, входит в показатели «мура». И без того потом, до верного ответа, которое подтверждается всеми следующими испытаниями. Это и естьсинтетическая стратегия.
Второй подход:за базу догадки берется какой-нибудь один показатель исходного объекта. К примеру, испытуемый предполагает, что «мур» свидетельствует цилиндрическую форму. Второй объект не противоречит данной догадке, Он не цилиндр и «не мур». Но третий объект рушит догадку. Он не цилиндр и все-таки «мур». Испытуемому приходится возвращаться назад, отыскать в памяти исходный объект и попытаться новую догадку. К примеру, что «мур» свидетельствует черный цвет. И без того потом, до решения задачи.