В предшествующих отечественных работах мы уже касались вопроса о способностей и взаимосвязи склонностей. Этому вопросу был посвящен кроме этого последовательность работ, осуществленных на кафедре психологии Ленинградского университета.
Научно-психотерапевтическая литература отстает в этом вопросе более, чем во многих других вопросов, и в случае, если понятие свойства в ней рассматривается, то понятию склонности практически не уделяется внимания, в это же время как значимость его — не только научная и педагогическая, но и технико-экономическая — весьма громадна.
В житейском и научно-способности и понятия психологическом употреблении склонности строго различаются и время от времени кроме того противопоставляются. [А. Ф. Лазурский отождествлял понятия «способность» и «склонность», что, не смотря на то, что и неправильно, но не просто так благодаря тесной связи обоих понятий (1906). Очерк науки о характерах. СПб, 1906.]
Литературные, биографические и психолого-педагогические изучения разрешают организовать пара положений, из которых самоё важным есть единство способностей и склонностей. Склонность есть одним из серьёзных факторов развития свойств.
способности и Взаимосвязь склонности выступает не только как их единство, но и как причинно-следственная их взаимозависимость, снабжающая движение психологического развития по спирали.
Склонности при наличии свойств довольно часто обнаруживаются в раннем возрасте и проявляются время от времени как бы «спонтанно», т.е. независимо, а время от времени и вопреки негативным условиям развития. Склонность идет как бы впереди способности и таланта. Она пробуждает спящие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности, к осознанию и подтверждению большого значения данной деятельности.
Эти положения разделяются большинством авторов, но нужно отметить недостаточность этих формулировок и только кажущееся единогласие. Более глубокое изучение представляется исходя из этого необходимым, нужным и ответственным ввиду очевидной значимости вопроса.
Со времен В. Штерна, введшего в психологию понятие направленности (Richtungsdispositionen), этим понятием пользуются, определяя склонность как направленность. Но самый термин «направленность» не только не выяснен, но довольно часто сам определяется через понятие склонности. Направленность рассматривается как склонность, к примеру, в какой-либо деятельности. В собственном капитальном труде «Базы неспециализированной психологии» (1941) С. Л. Рубинштейн, говоря о личности, определяет ее через направленность, способности, характер и темперамент. Направленность выражается тенденциями и установками, потребностями, идеалами и интересами. На с. 623 этого труда он пишет: «Неприятность направленности — это в первую очередь вопрос о динамических тенденциях». Но потому, что все в психике динамично, такое определение нельзя признать в полной мере удовлетворительным.
Говоря об интересах (с. 631), он показывает, что интерес порождает склонность и, отмечая близость того и другого понятия, вместе с тем отличает интерес как направленность на познание от склонности как направленности на деятельность.
Б. М. Теплов уделяет большее, чем другие, внимание вопросу о склонностях. В статье «одарённость и Способность» (см.: Уч. зап. Университета психологии, т. II, 1941) он только вскользь касается этого предмета. «Не в том дело, — пишет Б. М. Теплов, — что свойства проявляются в деятельности, а в том, что они создаются данной деятельностью. Диалектическая формула: «и — и» более верна, чем формально-логическая: «либо — либо». Основываясь на этом положении, Б. М. Теплов считает, что именно исходя из него обязан решаться вопрос о взаимоотношении между склонностями и способностями.
Отмечая заслугу А. Ф. Лазурского, что одним из центральных понятий собственной психологии сделал понятие отношения человека к тем либо вторым объектам действительности, Теплов говорит о преимуществе большей широты этого последнего понятия если сравнивать с понятием «склонность». Сближая понятия свойств, по Лазурскому, с эндопсихикой, понятие склонностей — с экзопсихикой, он пишет: «В действительности свойство (наклонность, по Лазурскому) не существует вне определенных взаимоотношений человека к действительности равно как и отношения реализуются не в противном случае, как через определенные свойства».
Б. М. Теплов не касается вопроса о том, что при изучении мы вправду вынуждены время от времени расчленять многие стороны единого процесса. Именно это имел в виду А. Ф. Лазурский, говоря не об изолированном существовании, а лишь о двух замыслах рассмотрения свойств. Б. М. Теплов говорит и о развитии свойств; потому, что несоответствия являются движущей силой развития, то на отдельных этапах Б. М. Теплов вычисляет вероятными разногласия между способностями и склонностями. Из этого появляется его допущение о вероятной свободен ости развития склонностей от способностей и способностей от склонностей. Дальше данный вопрос в статье Б. М. Теплова не рассматривается.
В 1946 г. в собственном книжке психологии, вышедшем в один момент с «Базами неспециализированной психологии» С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплов определяет (тождественно с ним) склонность как направленность на занятие определенной деятельностью, а интерес — как тенденцию к ознакомлению с предметом.
В книжке психологии под редакцией А. А. Смирнова (1956) соответствующая глава написана Н. С. Лейтесом. Он кроме этого определяет склонность как «направленность на занятия какой-либо деятельностью» и показывает на более нередкое совпадение и более редкое расхождение склонностей и способностей. Отмечая роль склонностей в развитии свойств, Лейтес говорит о том, что, «в большинстве случаев, сильная, действенная и устойчивая склонность к определенной деятельности говорит о наличии наиболее значимых свойств, связанных с данной деятельностью».
Не пробуя дать полный обзор неприятности склонностей, мы находим большое единомыслие авторитетных в этом вопросе авторов. Это, само собой разумеется, хороший факт. Но, повторяем, появляется сомнение по поводу самого понятия «направленность», в котором обычно объединяются понятия склонности, заинтересованностей, потребностей а также совершенств личности.
В изучениях кафедры психологии ЛГУ эти понятия дифференцируются (см.: способности и Склонности: Сборник статей / Ред. В. Н. Мясищев, 1962).
Е. Ф. Рыбалко (в том месте же, с. 37—49) изучала сообщение свойств ребенка с изюминками его взаимоотношений к условиям и лицам простого детского сада. Тут с громадной отчетливостью выступает сообщение активности, склонностей и продуктивности детей с теми оценками, каковые они приобретают дома и в детском саду. В случае, если переоценка ведет к эгоцентризму, тщеславию, поверхностности и самоуверенности, то переход в обстановку более строгих требований может привести к возникновению отрицательного отношения к деятельности, которой ранее ребенок с радостью занимался и в которой он преуспевал, и отказ от нее.
Несоответствие между условиями, свойством к деятельности и склонностью к данной деятельности проявляется уже в раннем детстве. Так, Е. Ф. Рыбалко приводит как пример 6-летнего мальчика, показавшего громадную самостоятельность, которая не подавлялась в детском саду. Обнаруживая удачи в рисовании, он был склонен рисовать лишь по воображению, проявляя в данной области лучшие удачи, чем в срисовывании. Перейдя в 1-й класс школы, он попал в условия достаточно твёрдой внешней регламентации поведения, протестовал и бесплодно боролся за самостоятельность. В следствии он потерял склонность к рисованию и превратился в агрессивного, непослушного, не любящего школу ученика.
В дошкольном возрасте диапазон интересов и склонностей более широк, чем диапазон проявляющихся свойств, и возможно в этом усмотреть значение для развития, поскольку расширяется приложения пробы способностей и сфера сил. С возрастом склонности становятся устойчивее, и диапазон их начинает все более соответствовать свойствам личности. несформулированная самооценка и Недоразвитое самосознание младших детей определяет громадную роль оценок и примера взрослых в их склонностях и интересах. Исходя из этого отношение к деятельности, склонности и интересы к ней заметно определяются примером взрослых, их поощрением и оценкой, отношением ребенка к взрослым, каковые смогут организовать и подавить склонность ребенка и снизить его активность и не только затормозить развитие его свойств, но и совсем оттолкнуть от деятельности.
А. В. Ярмоленко (в том месте же, с. 70—79) изучила вопрос об неточностях в оценке свойств детей. Из этого материала мы коснемся только тех случаев, в которых явные способности и успешность сочетались с отрицательным отношением к деятельности. Так, она приводит пример успешности занятий музыкой, каковые были прекращены после этого из-за отвращения ученицы. В этом случае у девочки, как показывает создатель, была хорошая зрительная память, и исследуемая отлично запоминала музыкальные произведения; были хорошие моторные эти, содействующие выполнению, она удачно подражала учительнице и лучшим ученикам. Возможно заявить, что главного, т.е. музыкальности, у нее не было, исходя из этого она себя вынуждала трудиться независимо от собственной склонности. Тут не было ни склонностей, ни способности к музыке, а была учительницы музыки и ошибка матери, вычислявшей собственной лучшей, самой талантливой ученицей эту девочку.
Вторым примером есть поэтическая деятельность, от которой исследуемый отказался по причине того, что благодаря блестящей памяти он испытывал затруднения в произведении стихов, — вспоминавшиеся чужие произведения мешали его уникальному творчеству. При любви к поэзии тут столкнулись репродуктивная и продуктивная способности. Разумеется, рецептивная любовь, склонность и интерес парня к поэзии не отличались от продуктивной склонности к собственному поэтическому творчеству, а удовлетворение от воспроизведения и восприятия чужих стихов было так самостоятельно и значимо, что подавляло собственное творчество.
самоё ярким и сложным из приведенных в статье А. В. Ярмоленко примеров есть случай математических свойств, каковые были столь высоки, что исследуемый не испытывал ни в какой области математики никаких затруднений. Математика была ему скучна, поскольку все в данной области давалось через чур легко. Хотя освободиться от математики, он отправился на отделение логики, но столкнулся, к величайшему собственному неудовольствию, с математической логикой.
Неясно, что означает отсутствие трудности, поскольку в математике довольно много тяжёлых и нерешенных неприятностей. Исследуемый не двигался от легкого ко все более тяжёлому, поскольку он ограничивался легкими для него примерами текущей учебной работы, но не уходил вперед от нее, дабы овладеть еще в школе (как часто не редкость) университетским курсом. Были какие-то условия, благодаря которых, с одной стороны, не стимулировалось перемещение вперед, иначе, не увеличивался заметно уровень требований к себе, и в итоге не создавалось явного удовлетворения.
Справедливо различают свойство к усвоению материала и свойство к творчеству. Это, по-видимому, не только различные степени свойства, но и различные структуры их.
Склонность имеется эмоционально-волевое отношение к деятельности; в случае, если этого нет, функциональные возможности не пускаются в движение и не развиваются.
Вопрос о свойствах обязан освещаться динамически, а он довольно часто освещается лишь статически. Динамическая сторона содержится не только в развитии свойств, но и в том, что реализация и напряжение функциональных возможностей существенно колеблются в зависимости от последовательности условий. В работе А. А. Бодалева (в том месте же, с. 94—111) продемонстрировано, как колеблется успешность и продуктивность ученика в одной и той же деятельности в различное время. Актуализация свойств определяется рядом моментов, в которых склонность как отношение к деятельности сама приобретает объяснение в отношениях к педагогам, близким и товарищам и в связи с рядом событий, выходящих за рамки этих взаимоотношений, но на них сказывающихся.
Мы определяли склонность как избирательно хорошее отношение к деятельности. Отечественное познание сближает кроме этого понятия склонностей, потребностей и интересов, но не включает понятие идеала как сложного, большого порядка идейного (идеологического) образования. Но понятие склонности остается внешним и описательным , пока мы не раскроем его генезиса и внутреннего содержания.
Хорошее избирательное отношение, выявляющееся в склонности, свидетельствует, что деятельность завлекает, доставляет наслаждение, радость, удовлетворение высшей степенью склонности есть увлечение деятельностью. Деятельность завлекает к себе, конкретно исходя из этого склонность и есть потребностью в данной деятельности. Деятельность, к которой испытывается склонность, оценивается положительно, высоко, кроме того переоценивается. При наличии склонности деятельность протекает очень деятельно, с долгим напряжением. Склонность особенно характеризуется двумя моментами: повторностью и длительностью деятельности. утомление и Насыщение в деятельности обратно пропорциональны степени выраженности склонности. Любимым занятием (будь то игра, конструирование, ответ математических задач, изобретательство) и ребенок, и взрослый занимаются без заметного утомления, больше того, с большим трудом, как говорят, «отрываются» от деятельности. Еще более принципиально важно то, что с повторением деятельность кроме этого не надоедает, а, напротив, делается все более привлекательной.
При выраженной склонности вероятны два типа ее закрепления. Один путь — это формирование привычного отношения, второй путь — творческое отношение к деятельности. Нетрудно осознать, что лучшие возможности развития связаны со вторым методом. Но чтобы разобраться в этих двух вариантах, их природе и источниках, необходимо возвратиться к главному вопросу, то есть — к вопросу о двух категориях в психологическом: о образованиях и процессах либо о отношениях и психических функциях.
Мы в свое время решали проблему о отношениях и функциях, говоря о них как о единстве двух замыслов чёрта сознательной психологической деятельности (1960). [См. наст. сборник, статья 1.] Понятие свойств включает в себя функциональный и потенциальный замыслы. Свойство — это возможность высоких достижений, громадная быстрота, легкость, глубина результатов. Но это потенциал, что и реализуется, и увеличивается в ходе деятельности. Склонность же — это отношение, забранное не просто в предметном, а в предметно-процессуальном замысле, т.е. в плане деятельности, которая связана с определенным содержанием. Нам думается, что эти подробности значительны для понимания того способностей и разграничения склонностей, которое делается в большинстве случаев психологами, в частности Б. М. Тепловым и С. Л. Рубинштейном. Но совсем конечно при признании тесной связи планов и способностей и единства склонностей появляется вопрос практического значения и теоретического объяснения данной связи. Этим объяснением, по-видимому, есть та глубокая органическая сообщение, которая объединяет потребности, эмоции, ощущения и осмысленную деятельность.
Биологическая и социальная природа потребностей такова, что они связаны с хорошей чувством и в этом, быть может, содержится суть чувств. Что касается ощущения, то уже В. Вундт указал на единство эмоционального тона с сенсорным компонентом в ощущении. Деятельность в собственных сенсорных компонентах имеет эмоциональный, чувственный компонент. Это эмоциональное удовлетворение деятельностью связывает ее с потребностями. Наконец (что особенно принципиально важно и вместе с тем на большом растоянии еще не создано в психологии), любая деятельность человека, в отличие от животного, сознательно целенаправленна и осмысленна. Интеллектуальная чувство содержится в удовлетворении деятельностью, в том, что человек испытывает удовлетворение и радость от овладения новым смысловым содержанием, которое несложнее и яснее всего отражается в эмоции удовлетворения достигнутой целью. настойчивость и Устремлённость в достижении цели, которую И. П. Павлов выяснил как рефлекс цели и иллюстрировал примером коллекционерства, по-видимому, лежит в базе всякой целесообразной деятельности и выражается тем сильнее, чем более активна склонность.
Возможно, не столько элементарное чувство наслаждения от деятельности, сколько элемент творческой эйфории, вызываемой новым достижением, есть наиболее важным эмоциональным и одновременно революционным моментом в деятельности.
Радость творчества, радость психологического обогащения представляется главным движущим моментом развития, что проявляется как в яркой эйфории ребенка, накопавшего «гору песка», прорывшего ложе для ручейка и нарисовавшего картину, так и в эйфории учёного и изобретателя, для которого смысл жизни содержится в изобретении и открытии нового.
Публичная природа человека четко проявляется в том, что в начальной, наивной фазе он демонстрирует собственные удачи, ищет одобрения и сочувствия, а сочувствие, одобрение, оценка являются добавочными замечательными стимулами, усиливающими склонность к деятельности. Но одобрение, похвала, признание, небрежно и чрезмерно выраженные, смогут стать источником деятельности для отличия, будь то похвала, отметка, приз, слава. Эти значительные социально-педагогические стимулы смогут быть хорошими до той поры, пока самоценность деятельности выясняется главной. Но они начинают становиться все более и более отрицательными, приводящими к заблуждению факторами, по мере того как они начинают сами все больше покупать темперамент доминанты. Это отражается не только на отношении к самой деятельности, но to на вторых областях взаимоотношений. Тут необходимо отметить тщеславие и честолюбие, каковые начинают формироваться по мере того, как удовлетворение от похвалы начинает все более превалировать над удовлетворением от деятельности.
Значительной стороной критического отношения к себе есть предъявляемое человеком к собственной деятельности требование нового. Без этого деятельность застывает в стереотипе. Требование нового органически связано с чувствительностью к требованиям и требованиям жизни окружающей формирующей человека среды. эта требовательность и Эти требования являются масштабом для оценки достижений и условием удовлетворения.
Характерный показатель одаренности содержится в опережении человеком предъявляемых к нему требований яркой узкой среды. Опережающий собственную яркую среду гений, оценивающий деятельность широкими масштабами возможностей публичного развития, может оказаться правым, но непонятым и верно оцененным только потом.
Формирование мнимой склонности, определяемой побочными для данной деятельности результатами личного успеха, есть первой обстоятельством уклонения от способности совпадения и закономерностей склонности. Но нарушение данной закономерности имеет и иные источники. Ко мне относится упорная склонность к чему-либо без больших достижений. Хорошим неспециализированным фоном, зависящим от воспитания, тут есть трудолюбие и старательность. Но эти качества определяют не столько склонность, сколько повиновение. Было бы неточностью пренебрежительно отвергнуть склонность как безответную и самоотверженную любовь к делу. Привязанность к делу есть ответственным качеством, а успех в нем далеко не сходу выявляет свойстве. Но возможно и бесперспективная, неисправимая склонность, в базе которой лежат низкий уровень требований к себе, ограниченная отзывчивость на требования окружающей действительности и ограниченный кругозор с недостаточной самокритикой.
Хотя бы признание и небольшой успех довольно часто выясняются тем более субъективно значимы, чем менее ощутимы успехи в других областях. Поэтому тут нужно отметить роль эмоциональной инертности, которая в крайних ее степенях определяется как эмоциональная вязкость у эпилептиков.
В известной мере противоположностью данной упорной склонности без достаточных свойств есть неустойчивость склонностей кроме того при наличии свойств. Формула «талантливый, но ленивый» достаточно широко известна. Данный тип соотношения генетически характеризуется двумя тесно связанными между собой недостатками воспитания. лёгкое достижение и Способность признания наровне с недостаточной требовательностью формируют, с одной стороны, самомнение и тщеславие, с другой — слабоволие либо недостаточную свойство к упрочнению в борьбе за настоящее достижение.
Примеры избалованных и талантливых детей достаточно известны, но поэтому направляться коснуться двух значительных и кроме этого тесно связанных моментов. Во-первых, во многих случаях похвалы и поощрения не снижают самокритичности, а как бы кроме того противостоят собственной неудовлетворенности, что, как явствует из ранеесказанного, есть значительным свойством высокой свойстве; во-вторых, это качества и соотношение количества в продуктивной деятельности. Последнее относится уже не только к детям, но и к взрослым — ученым, писателям, живописцам. История знает примеры, в то время, когда выдающийся по таланту человек создавал одно выдающееся произведение и больше ничего либо создавал весьма мало и притом не выдающееся. Так, А. С. Грибоедов написал «Горе от ума», А. А. Иванов — картину «Явление Христа народу», Леонкавалло — оперу «Паяцы». Иначе, существует значительно большее число авторов бессчётных, не смотря на то, что и не весьма значимых произведений. Быть может, что в этом обнаруживаются количественные и качественные стороны деятельности. Но это не объяснение, а тавтология.
В объяснении этих фактов значительную роль играется опять-таки склонности и соотношение требовательности. Требование преподавателей, ставшее требованием ученика к себе, есть причиной, повышающим значимость и качество деятельности. Вежливая высокая требовательность требует и совершенной формы и значимого содержания. Исходя из этого качество и количество продукции являются показателями равноденствия склонности к деятельности и контроля в смысле самокритичности. Внешние события смогут потребовать продукции и увеличивать количество за счет качества. Но и при учете этого кое-какие вопросы все же оказываются не совсем ясными.
На примере живописца А. Иванова мы видим, как его высокое владение формой при ясной задаче все же не обеспечило завершения картины. Разумеется, что степень самокритичности, либо соотношение между совершенным его реализацией и замыслом, имеет довольно много ступеней, внешним выражением которых есть качества продукции и соотношение количества, и удовлетворение склонности к деятельности ее результатом может существенно варьировать. Практические педагогические выводы из этого положения заключаются в том, что педагог, побуждая и поощряя, обязан, не обескураживая, быть требовательным к ученику, все время ориентируя его на формы качества продукции и оптимум содержания.
Очень значительной стороной в динамике работоспособности есть насыщения и соотношение утомления («Sattigung», как характеризует его К. Левин). Склонность характеризуется тем, что в ходе деятельности обнаруживается пониженная утомляемость и пониженная насыщенность.
Постоянное проявление для того чтобы соотношения в динамике, конкретно определяя высокие показатели производительности деятельности, снабжает функциональное напряжение, затрату энергии, но понижение чувствительности к затрате собственной энергии может создать для деятеля (ребенка либо взрослого) опасность истощения. Имеется еще одна сторона вопроса, конкретно — воспитания и роль подражания. Однако здесь нужно различать рефлекторно-подражательность и инстинктивное подражание животных как таковую у человека.
Социально-педагогически, без сомнений, более значимым есть второе, т.е. сознательное следование человека примеру, примеру. Любимый педагог, папа, мать, товарищи являются примером не только для слепого подражания, но примером, идеалом красоты, значения, благородства, воплощением сокровища идеала, которому должно помогать поведение. примеры и Эти образцы в собственной деятельности формируют склонности и идеалы деятельности к ней с самого раннего возраста.
Довольно часто, как мы знаем, эти увлекательные образцы, совершенства заимствуются из биографий выдающихся людей. Они заставляют не только действенно грезить, но идти вслед, функционировать по примеру. Пример, значение которого известно, есть не просто стимулом слепого подражания. Механизм его более сложен.
Лицо, являющееся примером, и его деятельность, становящаяся примером, приводит к отношению привязанности, любви, восхищения, уважения и т.п. его деятельность и Образец, как идеал, сокровище, приводят к склонности к деятельности, которая определяется не степенью свойства, а степенью привязанности. Это вещи узнаваемые, но психолого-педагогическая задача содержится в выяснении природы стимулов, вызывающих склонность к деятельности. Увлечение математикой, литературой, мастерством и т.п. несет на себе печать влияния преподавателя. А неприятность успешности, которую пробуют дать добро, оценивая способности ученика и методический уровень преподавателя, не разрешаются до тех пор, пока не учитывается отношение ученика к преподавателю. Так, успешность ученика опосредована склонностью заниматься предметом, а последняя -уважением и привязанностью ученика к преподавателю.
Склонность к той либо другой деятельности, как мы пробовали продемонстрировать, — это вид потребности в данной деятельности. Потребность в деятельности воображает высшую форму потребностей человека, поскольку в ней человек выступает не как потребитель, а как преобразователь и созидатель действительности.
Как показывает все изложенное, потребности формируются и развиваются в конечном итоге и деятельности.
Трудолюбие как склонность к труду так же, как трудоспособность, требует неспециализированной постановки вопроса о наиболее значимых для общества способностях и склонностях — о склонности к трудоспособности и труду. Эта самая неспециализированная постановка имеет, но, значение и для дифференциально-психотерапевтической постановки, в то время, когда вопрос о способности и склонности ставится в конкретном и определенном замысле. В случае, если Н. С. Лейтес разглядывает склонность к труду как фактор одаренности, то он подчеркивает ответственную неспециализированную сторону дела (1950). Но свойство к труду именуется не склонностью, а трудоспособностью, и нет основания отказаться от этого термина. Понятие свойства утрачивает суть, когда мы скажем: «Все равно способны». способность и Склонность к труду складываются у людей по-различному и прячутся различно в различных направлениях.
Все изложенное разрешает заключить о том, что при правильности главного положения — единство и соответствие способностей и склонностей — значительную психолого-педагогическую проблему воображают разные их варианты, вытекающие из соотношений разных структурных компонентов склонностей.
В случае, если главным и стойким внутренним условием склонности есть свойство, то, также, смогут играть роль внешние условия, в первую очередь реакция и воздействие окружающих лиц, похвалы и разнообразные поощрения; они время от времени формируют опосредованные, мнимые склонности, питаемые индуцированными утилитарными либо эгоцентрическими мотивами.
Пример родных лиц, родных, товарищей, учителя, их удачи смогут быть кроме этого одним из факторов формирования склонностей к труду. Значительным моментом, усиливающим склонность к тем либо иным видам деятельности, есть неспециализированное хорошее отношение к труду. Напротив, неудача, неправильные оценки, неприязненные взаимоотношения с преподавателем смогут влечь за собой образование отрицательного отношения к деятельности и естественное понижение продуктивности.
Значение этих моментов в плане развития свойств совсем светло. В отечественных условиях широких возможностей развития свойств особенно громадно значение способностей и правильного учёта склонностей, требующего достаточной психотерапевтической культуры педагогов, громадной разработки вопроса о способах знания закономерностей и изучения способностей развития свойств.