Особенности накопления начального словарного запаса. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Но сроки, в течение которых дети пользуются отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо личны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте -2-3 лет, и в 4-6 лет. Весьма интересно подчернуть, что современных своих родителей задержка речевого развития начинает тревожить по достижении ребенком 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем сравнительно не так давно.
Начальный лексикон детей включает в себя:
пара верно произносимых слов в 1-2 слога (складывающихся из звуков раннего онтогенеза речи);
контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;
слова-звукоподражания (редупликат);
слова-фрагменты заглавия предметов, животных;
Контурные и верно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи
слова-фрагменты заглавия действий (не более 1-3), модальности, весьма редко показателей предметов. К примеру: Люда Б., 2 г. 8 мес., общее число слов — 23.
би-би — именует игрушку-машину
мяу — требует игрушечную кошку
бо-бо — показывает завязанный пальчик
а’м-а’м — добывает из шкафа игрушечную собачку
бе’-бе’ — именует изображение козлика
но — именует изображение лошадки Мариана Т., 3 г. 7 мес., общее число слов — 27.
ма — именует мать
па — именует отца
де — именует изображение девочки
ма — именует изображение мальчика
ва — Саша (имя отца)
бой — кличет брата (Боря)
у — утка
ни’ ва’ — нет зайчика
ти — требует птичку
па’па, ди — отец отправимся (желает уйти) Захар П., Зг. 11 мес., общее число слов — 40.
мам, я — требует яблоко
дай се — дай еще
ни — книга
ако’ — молоко
аю’ — огурец
апа’ — лопата
то’ки — показывает на цветы
но — показывает собственные ноги
да то’? — задаёт вопросы: Где это? Игорь И., 6 л. 6 мес., общее число слов — 48.
де’ва — девочка
до’ди — дождик
дя’ба — яблоко
ти’тя — киса
ба’тя — собачка
я’но — грязно
дайка — зайка
атива — красиво
ни тай — не мешай
мати’, мама — наблюдай, мама
кова’та — экскаватор
не бу’ — не буду
тонь де’ди — конь едет
бы’та — скоро
та’ти — трактор
алёт — самолет
паади’те — погодите
как дям — как дам (замахивается).
Уже первые слова детей смогут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: ма (вместо мама), па (вместо отец), ба (баба) либо слово мама относят к другим лицам и отцу (из практики 25-летних наблюдений автора).
Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова полностью либо лишь отдельные части их, нужно различать безречевых детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная обращение) включает в себя большой словарный запас и достаточно узкое познание значений слов. О таком ребенке родители в большинстве случаев говорят, что он все-все осознаёт, вот лишь не говорит. Но логопедическое обследование постоянно выявит недочёты их импрессивной речи. Другие дети еле ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркой изюминкой дизонтогенеза речи выступает стойкое и долгое по времени отсутствие речевого подражания новым для’ ребенка словам . В этом случае, как уже говорилось, ребенок повторяет лишь первоначально
Нельзя исключать, что у отдельных детей (не без помощи своих родителей) с возрастом вырабатывается свойство повторять за взрослым отдельные звуки (впредь до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова.
купленные им слова (значительно чаще их не бол ее 10), но настойчиво отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая остановка может иметь место при обычном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев по окончании появления первых 3-5 слов.
В дизонтогенезе речи указанное явление может иметь место в течение нескольких лет судьбе ребенка. Такое состояние речи у дошкольников с сохраненным слухом и интеллектом диагностируется время от времени докторами-психоневрологами как элективный мутизм.
Опыт логопедической работы с неговорящими детьми говорит о том, что одним из важных моментов есть тот, в то время, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова либо чисти их за взрослым. Происхождение активного жажды имитировать слова взрослого снабжает ребенку его перевод из категории неговорящих в категорию не хорошо говорящих.
При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это не редкость в норме, а лишь его ударной части. Таковой частью, в большинстве случаев, есть ударный слог слова в открытом его варианте, к примеру:
В случае, если ребенок репродуцирует два слога, то они смогут быть оформлены по-различному:
через два гласных звука
через гласный + открытый слог и напротив
через 
два открытых слога
Смогут быть и другие варианты вычленения частей слов.
Увлекательной изюминкой аномальной детской речи в это время ее развития есть рвение ребенка к потреблению открытых слогов. Рвение открыть слог бросче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к финишам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: . Ре-
бенок как бы достраивает слово:
(из наблюдений автора над -действием закона открытого слога).
Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов либо и* частей (фрагментов). В качестве помощника значительно чаще выбирается тот звук, в котором содержится неспециализированный с искомым звуком компонент артикуляционного уклада либо пара неспециализированных компонентов. При нарушениях развития речи звук-звук и заместитель замещаемый смогут различаться друг от друга на два и более компонента, т.е. являются артикуляционно далекими, чего практически не отмечается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно родными.
Укорочение слова за счет опускания слогов либо одного слога есть одним из характерных признаков, что сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение продолжительных лет судьбе. По мере развития речи данный недостаток может понемногу изживаться, но постоянно обнаруживает себя когда ребенок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, к примеру в словах с иноязычными морфами: диет) и т.п.
Первые слова аномальной детской речи возможно классифицировать следующим образом:
1) верно произносимые: мама, отец, дай, нет в т.п.;
2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены
лишь части слова, к примеру,
3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает 
предметы, действия, обстановку:
4) контурные слова, либо абрисы, в которых верно воспроизводятся просодические элементы 
— ударение в слове, количество слогов:
5) слова, каковые совсем не напоминают слова родного языка либо их фрагменты (из наблюдений автора — таких слов мало).
Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов верно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Ребенок в норме при накоплении в активном лексиконе до 30 словесных единиц переходит к усвоению первых двухсловных построений. Исходя из этого обычное речевое развитие не знает случаев, дабы при полном отсутствии словесных сочетаний деятельный лексикон ребенка включал в себя много слов (к примеру, более 100).
Для дизонтогенеза речи часто характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при практически полном отсутствии словесных комбинаций . Но самые частыми случаями являются такие, в то время, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Так, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную несвоевременное овладение и слоговую элизию первыми словесными ком-
Нельзя исключать, что этому факту содействует неправильное родительское обучение, при котором от ребенка требуют лишь их изображений и называния предметов в книжке, на картинах и т.п.
бинациями, т.е. умением, пускай аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, нужно считать ведущими показателями дизонтогенеза речи на ранних его этапах.
Морфологически нечленимое применение слов — главная закономерность ранних этапов не речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, в то время, когда они начинают связывать уже купленные и снова получаемые слова между собой. Но слова в словосочетаниях употребляются лишь в одной форме, поскольку словоизменение этим детям недоступно. Словосочетания включают в себя:
единичные верно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (складывающихся из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);
контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;
слова — звукоподражания;
слова — фрагменты существительных;
слова — фрагменты глаголов (намного меньше, чем существительных);
слова — фрагменты прилагательных;
слова — фрагменты других частей речи;
форма именительного падежа на месте вторых падежных форм (единственное число);
форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте вторых падежных форм.
К примеру: Лариса А., 3 г. 11 мес.
— мама, Славка с бабушкой уехали
— мама, наблюдай кошка тёмная
— у меня в том месте (в сумке) дудочка
— задаёт вопросы: Отправимся на автобусе, да?
Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций есть то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, не смотря на то, что снаружи отдельные словосочетания смогут быть похожи на верно оформленные грамматические построения.
Не обращая внимания на известное разнообразие значений, каковые ребенок хочет выразить в собственных высказываниях, он абсолютно игнорирует формальные (категориальные) средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания
слов, воображающих собой или их контуры, или их части (фрагменты), совместно со словами-звукоподражаниями употребляются ребенком лишь в одной какой-либо форме.
На этом этапе развития ребенок не может изменять слова: мама — маму — маме; либо выпивать — выпивай — выпивает; кукла — куклу — куклы.
их фрагменты и Существительные употребляются в основном в именительном падеже, а их фрагменты и глаголы в повелительном наклонении и инфинитиве либо без флексий в изъявительном наклонении.
Одни дети имеют очень убогий глагольный словарь, заменяя заглавия действий одним неспециализированным словом деи (делает), другие знают как названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.
Из-за недостатков произношения, укорочения и аграмматизма слов высказывания детей непонятны окружающим. Представим в схематичном виде, какие конкретно части слов сочетает ребенок в высказывании (на сюжетной картине изображена стоящая девочка с флажком в руке).
Ребенок желает сообщить: девочка несет флажок Ребенок произносит: де аси (носи, зё
неси)
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не подмечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и их фрагменты и новые слова в разные сочетания между собой. Неиспользование ребенком формальных средств языка (для русских детей это в первую очередь совокупность флексий) разъясняется тем, что в принимаемых словах лексическая база слова выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, который связан с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, окончания и суффиксы являются для него изменяющимся ок-
ружением базы, не владеющим конкретным значением, воображая тем самым физиологически не сильный словесный раздражитель, что не воспринимается детьми.
В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми маленького словарного запаса. Любопытно, что разряд слов — названий действий, т.е. глаголов, образовывает 1/2 часть от разряда слов — названий предметов, т.е. существительных .
При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мелок по отношению к достаточно широкому предметному словарю. Отметим, что о номинативной функции аномальной детской речи писалось много в особой литературе.
Предметный словарный запас ребенка выясняется как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. Одновременно с этим данный словарный запас в любой момент недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и безотносительного (по отношению к возрасту) словарного запаса.
Довольно громадный словарный запас (по отношению к периоду развития) возможно растолкован жизненным опытом отечественного контингента детей — как детей более старшего возраста.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый недостаток в тех элементах языка, каковые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с преобладанием функции механизма и дефектом общения имитации услышанных слов.
Согласно данным А.Н.Гвоздева к 1 году 11 месяцам запас глаголов составил 50 слов, из них первоначально употреблялись лишь в повелительном наклонении 18.
При нарушениях развития речи морфологическое членение слов либо накопление специальных форм обозначения посредством грамматических элементов значительно чаще не имеет характера резкого скачка, как это отмечается в норме.
Явление потребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет четко выраженный темперамент и может наблюдаться в течение многих лет судьбе ребенка. Любопытно, что дети с неспециализированным недоразвитием речи время от времени применяют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней (наблюдения автора). Такое явление не имеет места при обычном развитии детской речи1. Но и на протяжении предстоящего речевого развития аномальные дети используют ветхие методы соединения слов, вставляя их в собственные новые высказывания.
Своеобразие грамматического трансформации слов при нарушенном развитии речи. Возраст, в котором дети начинают подмечать технику оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, возможно самым разным: и в 3 года, и в 5 лет, и в более поздний период.
Первые грамматические формы слов либо начальные этапы овладения словоизменением у этих детей характеризуются:
верно произносимыми словами в 2-3 слога;
контурными словами в 2-4 слога;
случаями применения падежных окончаний, а у глаголов окончаний 3-го лица, изъявительного наклонения настоящего времени;
очень редким применением слов — звукоподражаний;
словами — фрагментами существительных;
словами — фрагментами глаголов и их некорректными формами;
.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 338.
В случае, если на предшествующих этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми аморфными словами-их комбинациями и корнями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный темперамент и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то сейчас отдельные слова либо фрагменты слов начинают употребляться в двух-трех формах:
У глаголов наровне с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет:
Одновременно с этим большая часть прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания в любых ситуациях потребления:
Не обращая внимания на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически верно оформляют финиши слов и им доступно их изменение, в других, подобных, синтаксических построениях на месте верной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов либо их фрагменты:
В случае, если нормально развивающийся ребенок, усвоив в один раз грамматическое обозначение той либо другой ситуации, к примеру переходность действия элементом (окончанием) -у, осуществляет широкое обобщение, поскольку сходство и сходство ситуаций их обозначения скоро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые обстановки по-различному. Грамматический элемент не сходу делается для него носителем определенного значения и однотипные ситуа-
ции не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это отмечается в норме:
В случае, если при обычном развитии речи в один раз воспроизведенная форма скоро захватывает последовательности слов и дает много случаев образований форм слов* по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не могут применять подсказывающий пример слов. А исходя из этого в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.
Характерной изюминкой дизонтогенеза речи есть факт долгого сосуществования предложений грамматически верно и неправильно оформленных. Одно да и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может употребляться ребенком разнотипно, а появление верных форм слов не ведет к динамичному изживанию ветхого стереотипа.,
Хаотическое и хаотичное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный движение речевого развития ребенка. В этом случае корневой морф весьма медлительно обогащается нужными грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно употребляются неправомерно.
В отличие от детей с обычным развитием речи, каковые употребляют грамматический элемент синтаксически верно в пределах значения одного падежа, числа, лица:
т.п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко применяют формы слов независимо от того значения, которое нужно выразить в связи с применяемой синтаксической конструкцией. По отечественным наблюдениям, в случаях тяжелого недоразвития речи дети продолжительно не усваивают синтаксического значения падежа:
В менее тяжелых случаях указанное явление видится редко.
Начало интенсивного применения морфологических элементов слов. Данный период в развитии аномальной детской, речи характеризуется расширением количества предложений (фраз), элементами построения сложных предложений, верным применением некоторых грамматических форм слов. В высказываниях детей имеют место:
верное произношение слов несложных по собственному звукослоговому и морфологическому составу;
контурные слова в 4 и более слогов;
полное отсутствие слов—звукоподражаний;
слова — фрагменты существительных, Глаголов, других частей и прилагательных речи;
формы именительного падежа единственного и множественного числа на месте вторых падежных форм;
замена падежных окончаний в пределах значения одного падежа, смешение падежей;
предложные конструкции с верным оформлением падежных окончаний;
предложные конструкции с неправильным оформлением падежных окончаний;
уникальные формы глаголов, других частей и прилагательных речи.
К примеру: Таня Д., 5лет.
В недоразвитой детской речи аграмматизм говорит о том, что кое-какие флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, к примеру, 
элемент -ы (реже -ах) связан со значением множества:
Материалы патологии детской речи выявляют, что часто на пути к овладению верной грамматической формой слова ребенок создаёт перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. Наряду с этим выбираемая грамматическая форма слова значительно чаще находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
Особенности в усвоении предложных конструкций. Необычно проходит усвоение предложных конструкций детьми с аномальным развитием речи.
В русском языке значения, высказываемые предложными конструкциями, только разнообразны и сложны. Различные флексии употребляются в сочетании с разными предлогами, что позволяет выразить многообразие значений.
Отметим, что характерной закономерностью обычного развития детской речи есть то, что (на материале русского) усвоение предлогов осуществляется лишь по окончании того, как будут усвоены самые функциональные элементы языка — флексии.
В норме, усвоив флексийные трансформации в словах, т.е. обучась делать комбинацию элементов К + Ф, ребенок вольно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и легко после этого может высказывать лексико-грамматическое значение посредством трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая база) + Ф (падежное окончание). Это обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, поскольку в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный комплект словоизменительных элементов.
При нарушениях развития речи дети, не накопив нужного комплекта словоизменительных элементов (в этом случае флексий) и не обучась передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению самый обособленного морфологического элемента — предлога. Они продолжительно не подмечают, что флексия и предлог связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. предлог и Флексия выступают для ребенка в принимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, каковые варьируются в разных комбинациях с лексической базой и исходя из этого не воспринимаются детьми. Это возможно представить в виде схемы:
ребенок слышит:
ребенок воспроизводит:
Патология детской речи изобилует примерами, в то время, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, поскольку одномоментное выражение грамматического значения через пара единиц — П (предлог) + К (лексическая база) + Ф (флексия) — им недоступно.
Как правило ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической базе слова как самая вещественной и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, что имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов довольно часто произносятся гласные: а, у, и. Применение указанных гласных на месте предлога возможно частично растолковано произносительными возможностями детей, каковые опускают согласный звук предлога и сохраняют лишь его певческую часть: а (вместо не), и (вместо из), у (вместо в). Но как правило певческим помощником на месте предлога есть некоторый
аморфный предлог, неспециализированный для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, резервирует место для будущего запасного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: акамани (из кармана), атуи (на стуле), а каёку (под клеенкой).
Многие предложные конструкции аномальной детской речи смогут свидетельствовать о необычном понимании детьми значений служебных слов: они говорят от ведра в значении — вылить из ведра; за клеенку в значении — запрятать под клеенку; с ножиком, с мячиком в значении — резать ножом, играться в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.
Подводя итог скажем, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в совокупности грамматики усваиваемого языка, допустимо лишь в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно принимаемого им языкового материала, что связано, как продемонстрировали психофизиологические изучения последних лет, с процессами синтеза и анализа, протекающими в языковом сознании человека.
При нарушениях развития речи наровне с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных соединения и форм вычлененных элементов в речевые последовательности долгое время существует потребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из броских показателей дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы применение слов ребенком говорит о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Но сами репродуктивные свойства у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко выявляют собственную недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.
Так, дети с нарушениями развития речи владеют пониженной свойством как принимать различия в физических чертях элементов языка, так и различать значения, каковые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, со своей стороны, ограничивает их способности и комбинаторные возможности, нужные для творческого применения конструктивных элементов родного языка в ходе построения речевого высказывания.
Примечательно, что одинаковые нарушения языковых норм наблюдаются у детей различного возраста и с различными речевыми заключениями (недоразвитие речи, алалия, задержка речевого развития-, дизартрия и др.), что в ходе развития их речи исчезают одни неправильные слова и появляются другие, возрастает количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.
Своеобразные проявления, характерные дизонтогенезу речи, смогут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как скоро, так и медлительно изживаемы из речевой практики ребенка.