Для раскрытия этого искомого, реально существующего третьего нет другого пути, как сравнение научных понятий с житейскими, столь отлично изученными в ряде источников, как путь от известного к малоизвестному. Но предварительным условием для того чтобы сравнительного изучения научных и житейских установления и понятий их подлинных взаимоотношений есть разграничение обеих групп понятий. Отношения по большому счету, а тем бо-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
лее предполагаемые нами сложнейшие отношения смогут существовать лишь между не совпадающими между собой вещами, потому что нереально никакое отношение вещи к самой себе.
Чтобы изучить сложные отношения, существующие между развитием научных и житейских понятий, нужно критически понять самый масштаб, благодаря которому мы рассчитываем совершить отечественное сравнение. Мы должны узнать, что характеризует житейские понятия ребенка в школьном возрасте. Пиаже продемонстрировал, что самое характерное для понятий и для мышления по большому счету щ этом возрасте — неспособность ребенка к осознанию взаимоотношений, которыми он может пользоваться спонтанно и машинально в полной мере верно тогда, в то время, когда это не требует от него особого осознания. То, что мешает всякому осознанию собственной мысли, имеется детский эгоцентризм. Как он отражается на развитии детских понятий, возможно видеть из несложного примера Пиаже, что задавал вопросы у детей 7—8 лет, что означает «в силу того, что» в таковой фразе: «Я не отправлюсь на следующий день в школу, в силу того, что я болен». Большая часть отвечают: «Это значит, что он болен». Другие утверждают: «Это значит, что он не отправится в школу». Меньше, эти дети совсем не поймут определения слов «в силу того, что», не смотря на то, что могут спонтанно ими оперировать.
Эта неспособность к осознанию собственной мысли и проистекающая из нее неспособность ребенка к осознанному установлению логических связей продолжается до 11 —12 лет, т. е. до окон-чанич первого школьного возраста. Ребенок обнаруживает неспособность к логике взаимоотношений, подменяя ее эгоцентрической логикой. Корни данной причины и логики трудности лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательности, которую порождает данный эгоцентризм. Между 7—8 и 11—12 годами эти трудности переносятся в словесную плоскость, и на детской логике сказываются тогда обстоятельства, каковые действовали до данной стадии.
В функциональном отношении неосознанность собственной мысли отражается в одном главном факте, характеризующем логику детской мысли: ребенок обнаруживает свойство к целому последовательности логических операций, в то время, когда они появляются в спонтанном течении его собственной мысли, но он выясняется не в состоянии выполнить совсем подобные операции тогда, в то время, когда требуется не спонтанное, а произвольное и намеренное их исполнение. Ограничимся опять лишь одной иллюстрацией чтобы осветить другую сторону того же самого феномена неосознанности мысли. Детей задают вопросы, как нуж-
Л С ВЫГОТСКИЙ
но дополнить фразу: «Человек упал с велосипеда, в силу того, что.. » Выполнить это задание не удается детям еще в 7 лет. Они дополняют довольно часто эту фразу следующим образом: «Он упал с велосипеда, в силу того, что он упал и позже он весьма ушибся»; либо: «Человек упал с велосипеда, в силу того, что он был болен, потому его и подобрали на улице»; либо: «В силу того, что он сломал себе руку, в силу того, что он сломал себе ногу». Мы видим, так, что ребенок этого возраста выясняется неспособным к намеренному и произвольному установлению причинной связи, тогда как в спонтанной, непроизвольной речи он употребляет альянс «в силу того, что» совсем верно, осмысленно и кстати, так совершенно верно, как он оказывается не в состоянии понять, что цитированная выше фраза свидетельствует обстоятельство непосещения школы, а не факт непосещения либо заболевание, забранные порознь, не смотря на то, что ребенок, само собой разумеется, осознаёт, что свидетельствует эта фраза. Ребенок осознаёт отношения и простейшие причины, но не поймёт собственного понимания. Он спонтанно верно пользуется альянсом «в силу того, что», но не может использовать его намеренно и произвольно. Так, чисто эмпирическим методом устанавливается внутренняя зависимость этих двух феноменов детской мысли, ее ее непроизвольности и неосознанности, спонтанного применения и бессознательного понимания.
Обе эти особенности, с одной стороны, теснейшим образом связаны с эгоцентризмом детского мышления, а с другой — сами приводят к целому последовательности изюминок детской логики, каковые сказываются в неспособности ребенка к логике взаимоотношений. В школьном возрасте, до самого его финиша, продолжается господство обоих этих феноменов, и развитие, пребывающее в социализации мысли, ведет к постепенному и медленному исчезновению этих явлений, к освобождению детской мысли от пут эгоцентризма.
Как же это происходит? Как именно ребенок достигает медлительно и с большим трудом осознания собственной мысли и овладения ею? Для объяснения этого Пиаже завлекает два психотерапевтических закона, каковые не принадлежат фактически ему, но на которых он основывает собственную теорию. Первый закон — закон осознания, сформулированный Э. Клапаредом. Клапаред продемонстрировал при помощи очень занимательных опытов, что осознание сходства появляется у ребенка позднее, чем осознание различия.
Вправду, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая потребности понять единство собственного поведения. Он действует, так сообщить, по сходству раньше, чем его продумывает. Напротив, отличие в предметах формирует неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, что назвал законом осозна-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
ния. чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его поймём Или иначе: мы поймём только в меру отечественного неумения приспособиться. Чем более какое-нибудь отношение употребляется машинально, тем тяжелее его понять.
Но закон ничего не может сказать нам о том, как осуществляется это осознание Закон осознания есть законом функциональным, т. е. он показывает лишь на то, испытывает недостаток индивид либо не испытывает недостаток в осознании. Неясной остается неприятность структуры: каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им препятствия? Дабы ответить на данный вопрос, направляться ввести еще один закон — закон сдвига, либо смещения. Вправду, понять какую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображении, дабы возможно было выразить ее словами. Смещение операции из плоскости действия в плоскость мысли будет сопряжено с повторением тех тех перипетий и затруднений, каковые сопровождали усвоение данной операции в плоскости действия. Будут поменяны лишь сроки, ритм же, быть может, останется тот же. Воспроизведение перипетий, прошедших при усвоении операций в плоскости действия, при усвоении словесной плоскости и образовывает сущность второго структурного закона осознания.
Нам предстоит коротко разглядеть оба эти закона и узнать, каково действительное значение и непроизвольности операций и происхождение неосознанности с понятиями в школьном возрасте и как ребенок приходит к осознанию понятий и к намеренному, произвольному их потреблению.
Отечественные критические замечания по поводу этих законов мы можем очень сократить. Сам Пиаже говорит о недостаточности закона осознания Клапареда. Растолковывать происхождение осознания только происхождением потребности в нем свидетельствует в сущности то же самое, что растолковывать происхождение крыльев у птиц тем, что они имеют в них потребность, поскольку должны летать. Такое объяснение не только возвращает нас глубоко назад по исторической лестнице развития научной мысли, но и предполагает в потребности наличие творческой свойстве создавать необходимые для ее удовлетворения аппараты. В самом же осознании предполагается отсутствие всякого развития его постоянной готовности к действию и, следовательно, преформированность.
Мы вправе задать вопрос: возможно, ребенок не только потому поймёт различие раньше, чем сходство, что он при отношениях различия раньше сталкивается с фактом неприспособленности и с потребностью осознания, но и по причине того, что само осознание отношения сходства требует более сложной и позднее понятий и развивающейся структуры обобщения, чем осознание взаимоотношений
направляться. С ВЫГОТСКИЙ
различия? Отечественное особое изучение, посвященное выяснению этого вопроса, заставляет дать утвердительный ответ. различия и понятий Экспериментальный анализ сходства в их развитии говорит о том, что осознание сходства требует образования первичного обобщения либо понятия, охватывающего предметы, между которыми существует это отношение. Наоборот, осознание различия не требует от мысли непременного образования понятия и может появиться совсем вторым методом. Это и растолковывает нам факт, установленный Клапаредом, — факт более позднею развития осознания сходства. То событие, что последовательность в развитии этих двух понятий обратная по отношению к последовательности их развития в плане действия, есть лишь частным случаем вторых, более широких явлений того же самого порядка. Посредством опыта мы МО1ЛИ установить, что такая же обратная последовательность свойственна, к примеру, формированию действия и смыслового восприятия предмета *. Ребенок раньше реагирует на воздействие, чем на выделенный предмет, но он осмысливает раньше предмет, чем воздействие; либо воздействие начинается у ребенка раньше, чем независимое восприятие. Но смысловое восприятие опережает в развитии смысловое воздействие на целую возрастную эру. В базе этого, как показывает анализ, лежат внутренние обстоятельства, которые связаны с природой их развития и детских понятий.
С этим возможно было бы примириться. Возможно было бы допустить, что закон Клапареда имеется лишь функциональный закон и он не в состоянии растолковать структуру неприятности. Спрашивается лишь, удовлетворительно ли он растолковывает функциональную сторону неприятности осознания в отношении понятий в школьном возрасте в том виде, как его использует в этих целях Пиаже. Краткий суть рассуждений Пиаже на эту тему пребывает в рисуемой им картине развития понятий у детей в пределах от 7 до 12 лет. В это время ребенок в мыслительных операциях непрерывно наталкивается на неприспособленность собственной мысли к мысли взрослых, непрерывно терпит поражения и неудачи, обнаруживающие несостоятельность его логики, непрерывно стукается лбом о стенке, и эти набиваемые им на лбу шишки являются, по умному выражению Ж—Ж- Руссо, его лучшими преподавателями — они непрерывно рождают потребность в осознании, которая магически раскрывает перед ребенком сезам осознанных и произвольных понятий.
* Одинаковые картины предъявлялись двум группам детей-дошкольников, однообразным по развитию и возрасту Одна группа эту картину разыгрывала, т е раскрывала ее содержание в действии, дети второй группы говорили содержание картины, выявляя структуру смыслового восприятия, в Действии они воспроизводили абсолютно содержание картины, при словесной передаче перечисляли отдельные предметы.
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
Вправду ли лишь из поражений и неудач появляется верховная ступень в развитии понятий, которая связана с их осознанием? Вправду ли постоянное стукание лбом о шишки и стенку—-это единственные преподаватели ребенка на этом пути? Вправду ли источником высших форм обобщения, именуемых понятиями, есть несостоятельность и неприспособленность машинально делаемых актов спонтанной мысли? Стоит лишь сформулировать эти вопросы, чтобы заметить, что другого ответа, не считая отрицательного, они не смогут иметь. Так же как нереально из потребности растолковать происхождение осознания, так же нереально растолковать движущие силы умственного развития ребенка банкротством и крахом его мысли, каковые происходят непрерывно и ежеминутно на всем протяжении школьного возраста.
Второй закон, завлекаемый Пиаже для объяснения осознания, испытывает недостаток в особом рассмотрении, поскольку нам представляется, что он принадлежит к тому типу генетических обьяснений, каковые очень распространены и каковые пользуются принципом повторения или воспроизведения на высшей стадии закономерностей и событий, прошедших на более ранней стадии в развитии того же самого процесса. Таков же в сущности принцип, прилагаемый в большинстве случаев к объяснению изюминок письменной речи школьника, которая в собственном развитии якобы повторяет путь развития устной речи, проделанный ребенком в раннем детстве. Сомнительность этого объяснительного принципа проистекает из того, что при пользовании им упускают из виду различие психотерапевтической природы двух процессов, из которых один обязан, в соответствии с этому принципу, повторять и воспроизводить второй. Исходя из этого за чертами сходства, воспроизводимыми и повторяемыми в более позднем ходе, упускаются из виду черты различия, обусловленные протеканием более позднего процесса на наибольшем уровне. Именно поэтому вместо развития по спирали получается верчение по кругу. Но мы не начнём вдаваться в рассмотрение этого принципа по существу. Нас интересует применительно к нашей теме лишь его объяснительная сокровище в применении к проблеме осознания В действительности, в случае, если сам Пиаже признает полную невозможность растолковать, как осуществляется осознание посредством закона Кла-пареда, спрашивается: как его превосходит в этом отношении закон смещения, к которому прибегает Пиаже как к объяснительному принципу?
Но уже из самого содержания этого закона явствует, что его объяснительная сокровище немногим больше, чем сокровище первого закона. В сущности это имеется закон повторения либо воспроизведения покинутых уже сзади особенностей и свойств мысли в новой области развития. В случае, если кроме того допустить, что данный закон
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
и верен, он в лучшем случае отвечает не на тот вопрос, для разрешения которого он привлечен. В самом лучшем случае он имел возможность бы нам растолковать лишь то, по какой причине понятия школьника являются неосознанными и непроизвольными, так же как неосознанной и непроизвольной являлась бы в дошкольном возрасте логика его действия, воспроизводимая сейчас в мысли.
Но данный закон не в состоянии ответить на поставленный самим Пиаже вопрос: как осуществляется осознание, т. е. переход от неосознанных к осознанным понятиям? В сущности говоря, второй закон в этом отношении возможно совсем уподоблен первому закону. Тот в лучшем случае способен растолковать нам, как отсутствие потребности ведет к отсутствию осознания, но не имеет возможности растолковать, как появление потребности магически может привести к осуществлению осознания, а данный, в лучшем случае, может удовлетворительно ответить на вопрос, по какой причине в школьном возрасте понятия являются неосознанными, но не может указать, как осуществляется осознание понятий. Неприятность же содержится конкретно в этом, потому что развитие и пребывает в прогрессирующем осознании операций и понятий собственной мысли.
Как мы видим, оба закона не разрешают, но входят в проблему. Он« не то что неверно либо слишком мало растолковывают, как начинается осознание, они вовсе не растолковывают этого. Мы вынуждены, следовательно, самостоятельно искать гипотетическое объяснение этого главного факта в умственном развитии школьника, факта, конкретно связанного, как будет видно из предстоящего, с главной проблемой отечественного экспериментального изучения.
Для этого, но, нужно предварительно узнать, как верны объяснения, даваемые Пиаже с позиций обоих законов по поводу другого вопроса: по какой причине понятия школьника неосознанные? Данный вопрос связан, строго говоря, самым тесным образом с конкретно интересующей нас проблемой: как осуществляется осознание. Вернее сообщить, это кроме того не два отдельных вопроса, а две стороны одной и той же неприятности: как совершается переход от неосознанных к осознанным понятиям в течении школьного возраста. Очевидно исходя из этого, что не только для ответа, но и для верной постановки вопроса о том, как осуществляется осознание, не может быть безразлично, как решается вопрос относительно причин неосознанности понятий. В случае, если мы его решим по Пиаже, в духе его двух законов, мы должны будем искать, как это Пиаже совершает, разрешения второй неприятности в той же плоскости, в том же теоретическом замысле. В случае, если же мы откажемся от предлагаемою нам решения первого вопроса и сумеем хотя бы гипотетически наметить иное ответ, разумеется, и отечественные по-
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
иски в ответе второй неприятности будут ориентированы совсем по-иному.
Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. В прошлом, говорят он, неосознанность значительно больше царила в мысли ребенка. на данный момент одна часть детской психики освободилась от нее, а вторая находится под ее всеопределяющим влиянием. Чем ниже мы спускаемся по лестнице развития, тем более широкую область психики приходи гея признать неосознанной. Целиком и полностью неосознанным есть мир младенца, сознание которого Пиаже характеризует как чистый солипсизм. По мере развития ребенка солипсизм без сопротивления и боя уступает место осознанной социализированной мысли, отходя под натиском вытесняющей его, более могучей и сильной мысли взрослых. Он сменяется эгоцентризмом детского сознания, что постоянно выражает собой компромисс, достигнутый на данной ступени развития между собственной мыслью ребенка и усвоенной им мыслью взрослого.
Так, неосознанность понятий в школьном возрасте имеется, по Пиаже, остаточное явление отмирающего эгоцентризма, что сохраняет влияние в новой, лишь еще складывающейся сфере вербальной мысли. Исходя из этого для объяснения неосознанности понятий Пиаже завлекает остаточный аутизм ребенка и недостаточную социализацию его мысли, приводящую к несообщаемости. Остается узнать, правильно ли, что неосознанность детских понятий вытекает из эгоцентрического характера мышления ребенка, характера, что с необходимостью определяет неспособность школьника к осознанию.
Это положение представляется нам более чем вызывающим большие сомнения в свете того, что нам известно об умственном развитии ребенка школьного возраста. Оно вызывает большие сомнения в свете теории, а изучение прямо опровергает его.
Перед тем как перейти к его критическому анализу, нам нужно узнать второй интересующий нас вопрос: как с данной точки зрения направляться представить себе путь, по которому приходит ребенок к осознанию собственных понятий? Так как из определенной трактовки обстоятельств неосознанности понятий неизбежно вытекает юлько один определенный метод объяснения самого процесса осознания. Пиаже нигде не говорит об этом прямо, поскольку это и не есть для него проблемой. Но из того объяснения, которое он дает неосознанности понятий школьника, и из его теории в целом совсем светло, как он воображает себе данный путь. Конкретно исходя из этого Пиаже и не рекомендует останавливаться на этом вопросе, и вопрос о пути осознания вовсе не есть для него проблемой.
Л. С ВЫГОТСКИЙ
Осознание, по Пиаже, совершается методом вытеснения социальной зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Осознание не появляется как нужная верховная ступень развития неосознанных понятий, оно привносится извне. Легко один метод действий вытесняет второй. Как змея сбрасывает кожу чтобы покрыться новой, так ребенок отбрасывает и оставляет прошлый метод собственного мышления по причине того, что усваивает новый. Вот кратко главная сущность того, как осуществляется осознание. Как видим, для разъяснения этого вопроса не требуется приводить никаких законов. Объяс-неьию подлежала неосознанность понятий, поскольку она обусловлена самой природой детской мысли, а осознанные понятия существуют вовне, в окружающей ребенка воздухе социальной мысли и усваиваются ребенком в готовом виде тогда, в то время, когда этому не мешают антагонистические тенденции его собственного мышления.
Сейчас мы можем разобрать совместно обе эти тесно связанные между собой неприятности — начальную неосознанность понятий и последующее их осознание, каковые в однообразной мере представляются несостоятельными в ответе Пиаже как с теоретической, так и с практической стороны. Растолковывать невозможность и неосознанность понятий их произвольного потребления тем, что ребенок этого возраста по большому счету не может к осознанию, что он эгоцентричен, запрещено уже по одному тому, что именно в этом возрасте в центр развития, как показывают изучения, выдвигаются высшие психологические функции, главными и отличительными чертами которых являются конкретно овладение и интеллектуализация, т. е. произвольность и осознание.
В центре развития в школьном возрасте стоит переход от памяти и низших функций внимания к высшим функциям логической памяти и произвольного внимания. В другом месте66 мы узнали весьма детально, что с таким же правом, с каким мы говорим о произвольном внимании, мы можем сказать о произвольной памяти; с тем правом, с каким мы говорим о логической памяти, мы можем сказать о логическом внимании. Это проистекает из того, что овладение и интеллектуализация функций ими являются два момента одного и того же процесса — перехода к высшим психологическим функциям. Мы овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она интеллектуализируется. Произвольность в деятельности какой-либо функции в любой момент имеется обратная сторона ее осознания. Заявить, что память интеллектуализируется в школьном возрасте, совсем то же, что сообщить: появляется произвольное запоминание; заявить, что внимание в школьном возрасте делается произвольным, все равно, что сообщить: оно, как справедливо
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
говорит П. П. Блонский, все более и более зависит от мыслей, т. е. от интеллекта.
Так, мы видим, что в памяти и сфере внимания школьник не только обнаруживает свойство к произвольности и осознанию, но что развитие данной способности и образовывает основное содержание всего школьного возраста. Уже по одному этому нереально растолковать непроизвольность и неосознанность понятий школьника неспециализированной неспособностью его мысли к овладению и осознанию, т. е. эгоцентризмом.
Но факт, установленный Пиаже, сам по себе неопровержим: школьник не поймёт собственных понятий. Положение делается еще более затруднительным, в случае, если мы сопоставим это с другим фактом, что, казалось бы, говорит о противоположном: как растолковать, что ребенок в школьном возрасте обнаруживает свойство к осознанию в сфере внимания и памяти, к овладению этими двумя наиболее значимыми интеллектуальными функциями, и вместе с тем еще не может к овладению процессами осознания и собственного мышления их. В школьном возрасте интеллектуализируются и становятся произвольными все главные интеллектуальные функции, не считая самого интеллекта в собственном смысле слова.
Для разъяснения этого с виду парадоксального явления направляться обратиться к фундаментальным законам психологического развития в этом возрасте. В другом месте67 мы детально развили идею относительно изменения межфункциональных отношений и связей на протяжении психологического развития ребенка. Мы имели в том месте возможность детально обосновать и подкрепить фактическими доказательствами, что психологическое развитие ребенка состоит не столько в совершенствовании и развитии отдельных функций, сколько в трансформации межфункциональных отношений и связей, в зависимости от этого трансформации стоит уже и развитие каждой частичной психологической функции. Сознание начинается как целое, изменяя с каждым новым этапом собственный связь частей и внутреннее строение, а не как сумма частичных трансформаций, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Будущее каждой функциональной части в развитии сознания зависит от трансформации целого, а не наоборот.
В сущности, сама по себе идея, что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции находятся в нерасторжимой связи между собой, не есть какое количество-нибудь новой для психологии. Вернее, она так же ветха, как сама научная психология. Практически все психологи напоминают о том, что функции действуют в неразрывной связи между собой. Запоминание обязательно предполагает деятельность внимания, осмысления и восприятия. Восприятие нужно включает в себя ту же функцию внимания, узнавания (либо памяти) и понимания; од-
Л С. ВЫГОТСКИЙ
нако в ветхой, да и в новой, психологии эта верная по существу идея о функциональном нерасторжимой связи и единстве сознания отдельных видов его деятельности оставалась в любой момент на периферии и из нее ни при каких обстоятельствах не делались верные выводы. Больше того, приняв эту неоспоримую идея, психология делала из нее выводы, прямо противоположные тем, каковые, казалось бы, должны были из нее проистекать. Установив единство и взаимозависимость функций в деятельности осознания, психология все же изучала деятельность отдельных функций, пренебрегая их связью, и рассматривала сознание как совокупность его функциональных частей. Данный путь из неспециализированной психологии был перенесен в генетическую, в которой он стал причиной тому, что и развитие детского сознания начало пониматься как совокупность трансформаций, происходящих в отдельных функциях. Примат функциональной части над сознанием в целом остался и тут в качестве главенствующей догмы. Для того чтобы выяснить, как имели возможность случиться такие очевидно противоречащие посылкам выводы, нужно учесть те скрытые постулаты, каковые лежали в базе представления о связи функций и единстве сознания в ветхой психологии.
Ветхая психология учила, что функции постоянно действуют в единстве друi с втором (восприятие с вниманием и памятью и т. д ) и что лишь в данной связи осуществляется единство сознания. Но ветхая психология в скрытом виде дополняла эту идея тремя постулатами, освобождение от которых свидетельствует в сущности освобождение психотерапевтической мысли от сковывающего ее функционального анализа. Принималось всеми, что в деятельности сознания постоянно выступают связанные между собой функции, но наряду с этим допускалось- 1) что эти связи функций постоянные, неизменные, раз окончательно эти, константные, не подлежащие формированию; 2) что, следовательно, эти связи функций между собой как постоянная, неизменная, в любой момент равная самой себе величина, неизменно соучаствующая в деятельности каждой функции в равной мере и однообразным методом, возможно вынесена за скобки и не приниматься в расчет при изучении каждой отдельной функции; 3) что, наконец, связи эти представляются несущественными и развитие сознания должно пониматься как производное от развития его функциональных частей, поскольку не смотря на то, что функции и связаны между собой, но из-за неизменности связей они сохраняют самостоятельность развития и полную автономность и трансформации.
Эти три постулата совсем фальшивые, начиная с первого. Знакомые нам факты из области психологического развития учат нас, что межфункциональные отношения и связи не только не являются константными, несущественными и могущими быть
РЕЧЬ и МЫШЛЕНИЕ
вынесенными за скобки, в которых производится психотерапевтическое исчисление, но что изменение межфункциональных связей, т. е. изменение функционального строения сознания, и образовывает центральное содержание и главное всего процесса психологического развития. В случае, если так, то психология обязана сделать проблемой то, что прежде являлось постулатом. Ветхая психология исходила из постулата, что функции связаны между собой, и этим ограничивалась, не делая предметом изучения самый темперамент функциональных их изменения и связей. Для новой психологии изменение межфункциональных отношений и связей делается центральной проблемой всех изучений, без разрешения которой не может быть ничего осознано в сфере трансформаций той либо другой личной функции Представление об трансформации строения сознания на протяжении развития мы и должны привлечь для объяснения интересующего нас вопроса: по какой причине в школьном возрасте память и внимание становятся осознанными и произвольными, а фактически интеллект остается неосознанным и непроизвольным? Неспециализированный закон развития пребывает в том, что овладение и осознание характерны лишь высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они появляются поздно. Им нужно обязана предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Дабы понять, нужно иметь то, что должно быть понято. Дабы овладеть, нужно располагать тем, что должно быть подчинено отечественной воле.
История умственного развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее дошкольный возраст и детство, из которых в первой дифференцируется и проделывает главной путь развития восприятие, главное в совокупности межфункциональных взаимоотношений в данном возрасте и определяющее как центральную господствующую функцию развитие и деятельность всего остальною сознания, а во второй стадии таковой главной центральной функцией есть выдвигающаяся на передний замысел развития память. Так, памяти и значительная зрелость восприятия дана уже на пороге школьного возраста и принадлежит к числу главных предпосылок всего психологического развития в течении этого возраста.