По окончании того, в то время, когда начальные навыки понимания речи организованы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования эксперт приобретает данные о том, какова личная обращение ребенка, что и в каких обстановках он говорит. Мы разглядим случай, в то время, когда обращение ребенка сводится к отдельным вокализациям. При аутизме процент мутичных детей высок (от 25 до 50% по разным данным). Исходя из этого вопрос о том, как строить речевую работу с этими детьми, представляется достаточно актуальным.
Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания артикуляционным движениям и звукам.
Навык подражания перемещениям есть одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже обязан мочь повторять за взрослым простые перемещения в ответ на инструкцию «Делай так» либо «Повторяй за мной». Выбирать артикуляционные движения и звуки направляться лично, предпочтительно применять те из них, каковые видятся в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных перемещений: открыть рот, продемонстрировать язык, надуть щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки в большинстве случаев начинают на материале гласных, но, в случае, если вокализации ребенка сложные, то возможно применять их. Основная задача — установление контроля над подражанием, что достигается при помощи верного применения подкрепления. В случае, если ребенок не повторяет звуки, лучше возвратиться к этапу имитации перемещений, а после этого еще раз попытаться привести к звукоподражанию.
Обучать навыку звукоподражания тяжело по той причине, что в этом случае эксперт не имеет возможности извне оказать помощь ребенку выполнить инструкцию «Делай так» (либо «Повтори», либо «Сообщи»). Единственным инструментом обучения делается подкрепление, которое разрешает ребенку выяснить, что он делает верно, а что — нет. Не всех детей возможно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку нужно. В отечественном опыте был случай, в то время, когда ребенок, которого не получалось научить повторять звуки, и он смог освоить данный навык через два месяца.
В случае, если ребенок обучился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются увеличить чтобы в будущем эти звуки имели возможность иметь функциональное значение. Сперва повторяют самые простые звуки, после этого более сложные их сочетания. В случае, если имеются нарушения в строении речевого аппарата (кое-какие из них вторичны благодаря долгого молчания), нужна артикуляционная гимнастика, разрешающая трудиться над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в будущем формируют первые слова.
Потому, что у большинства детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше затевать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка обстановки обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния предметов, выполняют предварительную работу: подбирают простые, дешёвые ребенку по звуковому составу слова (к примеру, «мама», «отец», «дом» и т.п.); выполняют обучение пониманию этих слов; отрабатывают их произнесение на уровне звукоподражания.
Сложность навыка называния пребывает в том, что взрослый задает ему вопрос: «Что это?» (либо «Кто это?») прежде, чем ребенок назовет предмет. В связи с тем, что детей учили повторять их сочетания и звуки, и из-за наличия во многих случаях эхолалий в поведенческом репертуаре, дети довольно часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение необходимо проводить следующим образом: взрослый задает вопрос: «Что это?», после этого показывает предмет (к примеру, игрушечный домик) и скоро, не ждя, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: «Дом». В некоторых случаях возможно дать инструкцию: «Повтори» либо «Сообщи», но нужно, дабы ребенок повторил слово без инструкции. В таких случаях возможно дозированно применять «эмоциональную» подсказку — к примеру, произносить вопрос негромко и нейтрально, а подсказку ответа — звучно, с ударением, глядя в лицо ребенку. Поощрение должно направляться срочно, когда ребенок повторил ответ. В случае, если удалось закрепить ответ с полной подсказкой методом нескольких повторений и. верно предъявленных подкреплений, степень помощи нужно уменьшить (к примеру, подсказывать не все слово «Дом», а первый звук). Поощрение направляться существенно посильнее если сравнивать с прошедшей попыткой, в случае, если ребенку удалось сказать посильнее если сравнивать с прошедшей попыткой, в конечном итоге, обучение должно привести к тому, что ребенок в ответ на вопрос: «Что это?», будет именовать предъявляемый предмет (картину, фотографию).
Чтобы ребенок имел возможность пользоваться дешёвыми ему речевыми ресурсами для общения, нужно научить его высказывать собственные жажды при слов и помощи звуков.
Предварительный этап обучения этому сложному навыку употребляется указательный жест для выражения собственного жажды1. Кое-какие мутичные дети не могут показывать рукой на то, чего они желают; тянут взрослого за руку, время от времени ведут в том направлении, где находится желаемый объект. Обучение лучше создавать в учебной обстановке, а после этого переносить в быт. Перед ребенком помещают (или кладут на стол, или держат в руках) два предмета, один из которых для него намного более привлекателен, чем второй (к примеру, кубик и юла). После этого задают вопросы: «Что ты желаешь?», либо дают инструкцию: «Продемонстрируй, что ты желаешь». Когда он потянется к одному из предметов, оказывают помощь: руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, что он выбрал, и дают ему данный объект. Понемногу помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать предмет, что он желает. Потом его учат применять данный навык не только на протяжении занятий.
Ребенок показывает на желаемый предмет и его учат произносить его наименование. Обучение проводится и в естественной обстановке, и в учебной. Со временем ребенка учат произносить слово без указательного жеста либо отвечать на вопрос: «Что ты желаешь?».
Обучение словам, высказывающим просьбу, направляться затевать как возможно раньше. Когда произносительные возможности ребенка разрешают ему сообщить «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., нужно приступать к обучению. Учить употреб-
1 Во многих современных изучениях отсутствие указательного жеста рассматривается как диагностический показатель расстройств аутистического спектра кроме того в раннем возрасте (до 18—24 месяцев).
лять эти слова лучше в естественных обстановках. При обучении употребляется вербальная подсказка, которая понемногу значительно уменьшается. Принципиально важно, дабы ребенок вправду желал то, что мы его учим просить, исходя из этого прежде, чем дать подсказку, нужно, дабы инициатива была от ребенка (он тянет за руку взрослого либо показывает на желаемый предмет). Чтобы закрепить потребление новых слов, нужно дать ребенку возможности для практики. Возможно намерено создавать прецеденты чтобы ребенку было нужно попросить о чем-либо. Когда ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания — к примеру, «Разреши пить» либо «Мама, помоги».
Кроме того в случае, если устная обращение ребенка сводится к отдельным вокализациям, его нужно учить высказывать согласие либо несогласие с чем-либо. Данный навык крайне важен для общения, он разрешает ребенку высказывать приятие либо неприятие той либо другой ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик либо агрессия.
В начале направляться решить, каким методом выражения согласия либо несогласия ребенок сможет овладеть. Некоторым детям доступны лишь простые вокализации и жесты; кто-то может сообщить: «Я желаю выпивать» либо второе предложение. После этого подбирают материал, в качестве которого употребляются привлекательные для ребенка занятия и предметы. Обучение проходит следующим образом.
Ребенку показывают предмет, что есть для него желаемым (к примеру, конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу и т.п.). Взрослый задает вопрос: «Ты желаешь?» в этот самый момент же подсказывает ответ (к примеру, кивок головой либо «Да»).
В случае, если ребенок «отвечает» верно, ему дают то, что он желает. Обучение продолжают , пока ребенок сам не будет высказывать согласие.
После этого учат выражению несогласия.
Показывают что-то, что не нравится ребенку (к примеру, еду, которую он не желает; либо игрушку, которой он не обожает играться). И задают вопрос: «Ты желаешь?»; подсказывают ответ (к примеру, покрутить головой, сообщить «Нет», «Не желаю»),
В некоторых случаях, в случае, если ребенок не возражает, возможно разрешить ему попробовать что-то невкусное (к примеру, мало соли на чайной ложке) чтобы он лучше осознал, что выражение несогласия окажет помощь ему избежать неприятного.
Для мутичных детей умение пользоваться жестами согласия и отрицания время от времени оказывается одним из главных способов сотрудничества с окружающими.
Называнию действий обучают чтобы в будущем ребенок смог применять усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Некая искусственность обстановки при обучении ребенка отвечать на вопрос: «Что ты делаешь? », понемногу сглаживается, в то время, когда переходят к формированию более сложных речевых навыков. Прежде, чем обучать ребенка именовать то либо иное воздействие, ребёнок обязан его осознавать. В качестве пособий возможно применять самый близкий к судьбе материал: записи разных действий, фотографии. В случае, если имеется возможность присутствия второго человека (к примеру, мамы), что будет выполнять простые действия для того, чтобы ребенок их именовал, либо в случае, если у ребенка отмечаются трудности произношения, тогда лучше подбирать самые простые по звуковому составу глаголы. В таких случаях ребенка учат сказать так, как он может (к примеру, «си» вместо «сидит») , пока он не обучится произносить все слово.
Называнию собственных действий обучают так:
Ребенку дают инструкцию совершить то либо иное воздействие: к примеру, «Рисуй» (либо провоцируют совершение этого действия вторым образом). В случае, если ребенок делает воздействие, его задают вопросы: «Что ты делаешь?» и направляться подсказка: «Я рисую» (либо «Рисую»), после этого подсказка убирается.
Дабы ребенок не повторял вопрос, действуют равно как и при обучении именовать предметы. Спектр именуемых ребенком действий понемногу увеличивают. Обстановка должна быть более естественной. В то время, когда ребенок начинает именовать личные действия, его обращение теснее связывается с действительностью. В следствии обучения у большинства детей навык предметов и называния действия (в ответ на вопросы взрослых) понемногу перерастает в попытки независимых комментирующих высказываний. В таких случаях возможности для обучения существенно увеличиваются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывания ребенка возможно усложнять, моделируя для него более верные общепринятые формы.
Принципиально важно подчернуть, что при обучении речевым навыкам (как и любым вторым) ни за что нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. В любой момент имеется опасность того, что
ребенок, освоив тот либо другой навык (к примеру, называние предметов), не продвинется в собственном речевом развитии. Когда навык организован, перенесен в повседневную обращение, нужно двигаться дальше, думая, чему и как необходимо учить ребенка, какие конкретно навыки необходимы ему для будущего.
Предстоящее развитие речи
В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает личное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут различаться друг от друга (и по содержанию, и по методу обучения). Приведем пара программ по формированию разных речевых навыков.
Функциональное значение предметов. Данный навык возможно вводить, в то время, когда ребенок уже овладел навыками простых предметов действий и называния обихода. В случае, если ребенок не говорит, тогда его обучают лишь пониманию функционального значения предметов.
Так ребенок обязан мочь обнаружить предмет по описанию его функции из нескольких вторых (к примеру, в то время, когда говорят; «Принеси то, чем ты чистишь зубы», он обязан отыскать зубную щетку; либо, в то время, когда задают вопросы: «Из чего ты выпиваешь чай? », ребенок обязан принести чашку).
Ребенку показывают предмет и задают вопросы: «Для чего это необходимо?», он обязан соотнести данный предмет с картиной, изображающей воздействие, либо символически изобразить это воздействие (к примеру, постучать молотком).
Подбор предметов зависит от личного опыта ребенка, от того, как знание назначения того либо иного предмета понадобится ему в жизни.
Ребенка, обладающего навыком предложений и повторения слов на этапе понимания, сразу же учат проговаривать изучаемые фразы и слова.
Так при обучении отвечать на вопросы: «Для чего это необходимо? », « Для чего это необходимо? », « Что этим делают? », в случае, если познание речи ограничено, вводят лишь один тип вопросов, после этого второй. Лучше данный навык вырабатывать с одновременной демонстрацией назначения предметов. К примеру, при изучении функционального значения ножниц, возможно вырезать из
бумаги проговаривая, для чего они необходимы. После этого задать ребенку соответствующий вопрос. Формулировки, которым учат ребенка, если он не знает, как отвечать, должны быть несложными и однозначными (на начальной стадии). К примеру, на вопрос: «Для чего нужна тарелка?» учат отвечать: «Дабы из нее имеется», не смотря на то, что тарелка может употребляться и По другому назначению (к примеру, вместо вазы для фруктов, для хранения продуктов и т.д.).
Отвечать на вопросы: «Чем …?» есть более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, поскольку на этом этапе отсутствует ребёнок и наглядная информация обязан сам отыскать в памяти, при помощи каких предметов совершаются те либо иные действия. Вопросы ставятся в таковой форме, дабы ребенок имел возможность лучше их осознать. По смыслу они должны быть достаточно конкретными (сначала), и в форме второго лица, к примеру: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».
При обучении возможно применять демонстрацию назначения предметов, и словесную подсказку. На определенном этапе обучения навык переносится на новые, ранее не изученные слова. Дети начинают самостоятельно, без предварительного обучения, именовать функциональное значение предметов. Для переноса навыка в повседневную судьбу неговорящего ребенка намерено создают обстановке, где он имел возможность бы показать собственный познание. К примеру, мама говорит: «Позволяй готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; либо: «Позволяй поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы? ».
Репертуар изучаемых слов понемногу расширяют. В случае, если ребенок способен усваивать более сложный материал, возможно переходить к менее конкретным предметам.
Ответы на вопросы о себе. В то время, когда аутичные дети начинают сказать, довольно часто оказывается, что они не смогут самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя кличут?», «какое количество тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п. Нужно научить детей отвечать на эти вопросы, потому, что это будет нужным для ребенка при общении с окружающими. В некоторых случаях познание смысла ответов выясняется недоступным для ребенка (к примеру, вопрос о возрасте либо о том, есть он мальчиком либо девочкой). И все же, на отечественный взор, в случае, если ребенок 5—6 таких ответов, это возможно нужным для него — к примеру, при знакомстве с новыми людьми. Время от времени механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начинают обретать для
ребенка суть. Одновременно с этим, направляться знать меру и «зубрить» только нужное.
Познание показателей предметов (цвета, размераи т.п.). Коротко остановимся на обучении детей осознавать и именовать элементарные показатели предметов. Многие дети с аутизмом склонны с раннего возраста выделять в предметах отдельные показатели, к примеру, цвет и форму. Нам доводилось видеть, как малыши по .собственной инициативе, безо всякого обучения раскладывали по цветам кубики, с легкостью заполняли «коробку форм». Одновременно с этим, часто речевой компонент этих навыков страдает. Ребенка не удается научить ассоциировать показатель со словом, данный показатель есть обозначающим. На отечественный взор, такое обучение лучше создавать тогда, в то время, когда элементарные навыки понимания речи уже организованы.
После этого формируют навык невербального соотнесения (в случае, если его не было) по этому показателю — в случае, если это размер, то ребенок обязан мочь сличать предметы меньшего и большего размера. Выбирают одно «воплощение» данного показателя (к примеру, один определенный цвет — красный). Ребенка обучают делать инструкции с предметами, владеющими данным показателем — но в отсутствии вторых (к примеру, «Рисуй краснымфломастером», «Дай красныйкубик»). Слово, обозначающее изучаемый показатель, выделяется интонационно. После этого вводят другие предметы —- к примеру, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Ребенка просят по инструкции выбрать из двух предметов. В случае, если это оказывается тяжёлым, применяют дополнительную подсказку в виде примера: взрослый держит красную машинку в руке и требует ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все верные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок обучается обнаружить предмет данного показателя по инструкции из нескольких вторых.
Ребенка учат отвечать на вопрос о показателе предмета. Вопрос должен быть несложным и маленьким, к примеру: «Какого именно цвета?». Понемногу вопросы усложняются, к примеру: «Какого именно цвета эта лейка»? Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый показатель должен быть сильно выражен. Со временем возможно применять и стандартные учебные пособия (игры, книги и т.п.).
Обучение отвечать на вопрос «Где?» начинают на конкретном материале в учебной обстановке. Контекст потребления вопросов сперва ограничивают — к примеру, отрабатывают размещение предметов в помещении. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами (на, в, под, за, между и т.п.) Начинают обучение с различения различных помещений квартиры: кухни, ванной, гостиной и т.п. Вопрос «Где?» на первых порах будет относиться конкретно к одному из помещений.
Изучение конструкции с предлогами (к примеру, ей на) начинают с подбора различных емкостей, привычных ребенку, на каковые возможно что-то положить (к примеру, банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.). И сначала отрабатывают инструкции с предлогом в, к примеру, Положи в банку. И учат отвечать на вопрос: «Где …?» с этими предметами. После этого отрабатывают инструкции с предлогом на, к примеру, Положи на коробку. Различение руководств с предлогами в и на меняют в случайном порядке.
При ответе на вопрос «Где лежит?», употребляется конструкция с двумя предлогами.
Возможно применять места размещения вторых предметов («на столе», «в кармане» и т.п.).
Параллельно учат ребенка отвечать на вопрос «Где?» на втором материале, применяя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). В случае, если эти мелкие диалоги будут повторяться в контексте житейских обстановок, ребенок обучится ассоциировать заглавия разных мест с самими этими местами.
Работа над повышением числаспонтанных высказываний. В связи с тем, что эта книга посвящена начальному этапу обучения речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к ответам и выполнению инструкций на вопросы. Это не верно, не смотря на то, что определенная опасность существует. Дабы этого не произошло и организованные на занятиях навыки не были для ребенка ненужным балластом, на протяжении обучения как возможно стремительнее направляться начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Как это делать? Сначала возможно применять ситуации так именуемого «естественного» обучения1. В то время, когда инициатива в об-
1 «Естественное» либо «случайное» обучение («incidental teaching») употребляется в тех обстановках, в то время, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит применять обращение для выражения того жажды, которое ребенок показал.
щении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, дабы сказать — следовательно, выученные в таких обстановках высказывания (к примеру, просьбы) чаще употребляются ребенком, потому, что он видит их воздействие на окружающих. Подобным же образом возможно учить ребенка применять более распространенные фразы (к примеру, вместо: «Дай сок» — «Прошу вас, налей мне яблочный сок»), обращаться к второму человеку («Мама, включи телевизор»), применять выученные на занятиях слова-показатели («Я желаю играться с маленькой машинкой»). Каждая инициатива со стороны ребенка в том, дабы что-либо сообщить, обязана, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и без того, как этого ожидает ребенок); иначе, каждое высказывание должно употребляться как момент для обучения. К примеру, ребенок, увидев отсутствие бабушки в квартире, переживает и говорит: «Бабушка», мама может посоветовать ему вопрос: «Где бабушка?», после этого ответить на него («Бабушка отправилась в магазин»). Как отмечает логопед Margery Rappaport, специалисты и родители должны совместно продумывать те моменты в течение дня, каковые возможно применять для развития речи. Она кроме этого делает упор на том, что директивная манера общения с ребенком (в виде простых вопросов и инструкций) обязана понемногу сходить на нет. Инструкции, по мере того как ребенок научается их осознавать, все больше получает темперамент просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. Одновременно с этим, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Обращение родных не должна быть многословной, ее основная функция по отношению к ребенку с аутизмом — позвать его на контакт, на личные высказывания. родители и Специалисты должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, потому, что организовать полноценные речевые навыки лишь на занятиях нереально.
Работа по формированию начальных речевых навыков, обрисованная в данной главе, заинтересует экспертов — педагогов, психологов, логопедов. Многие приемы, каковые кажутся несложными а также время от времени примитивными, при продуманном и систематичном применении (что характерно для поведенческого подхода) обосновывают собственную эффективность при формировании речевых навыков кроме того в случаях тяжелых нарушений развития.
ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ Независимой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Неприятность развития самостоятельности аутичных детей есть одной из самые актуальных и рассматривается в рамках многих коррекционных подходов. Но возможность вырабатывать навыки независимой деятельности появляется на протяжении коррекционных занятий не сходу. Часто не редкость, что аутичный ребенок изначально выглядит весьма «независимым», предпочитает быть один, чем-то занят. В случае, если затевать развивать эту псевдосамостоятельность, то это приведет только к большей аутизации ребенка. Как мы знаем, первой и главной задачей коррекционной работы с детьми с аутизмом есть преодоление их отгороженности от окружающего мира, развитие свойства к общению. В то время, когда эмоциональный контакт между взрослыми и ребенком уже установлен, организованы навыки учебного поведения, перед родителями и специалистами появляются новые непростые задачи. В большинстве случаев на этом этапе коррекционной работы делается вероятным обучение разным видам деятельности и развитие самостоятельности.
направляться подчернуть, что неприятности самостоятельности у аутичных детей весьма неоднородны и по собственной феноменологии (так как проявляются в различных областях судьбы ребенка), и по обстоятельству собственного происхождения, и, следовательно, по характеру коррекционного действия на них.
Коротко поболтаем о том, как по большому счету проявляются трудности самостоятельности у детей с аутизмом, чтобы понять, как они многообразны и разнородны. Достаточно привести пара примеров. Довольно часто ребенка с аутизмом нельзя занять никакими адекватными видами деятельности, которыми может самостоятельно заниматься простой ребенок. Предоставленные сами себе, дети с аутизмом погружаются в двигательные и оральные стереотипии, манипулируют предметами. Не редкость так, что для того чтобы ребенка нереально покинуть одного в помещении кроме того на пара мин. по той причине, что он бывает страшен сам для себя — к примеру, из-за собственной расторможенности может опрокинуть на себя тяжелый предмет. Многие дети опасаются остаться одни в помещении. У многих детей с аутизмом появляются трудности в независимом исполнении конкретных видов деятельности (к примеру, в самообслуживании — они не смогут сами умыться, одеться, убрать за собой постель; смогут быть неприятности с исполнением учебных заданий).
При перечислении хотя бы этих проявлений недостаточного развития самостоятельности детей с аутизмом сходу появляется желание проанализировать либо структурировать такие проявления с целью создания максимально действенных приемов коррекции. Мы сочли целесообразным условно поделить неприятности самостоятельности у детей с аутизмом на три главные группы:
1. Эмоциональная зависимость от другого человека.
2. Трудности планирования, контроля и организации деятельности.
3. Недостаточность мотивации.
Все эти трудности смогут видеться в той либо другой степени в один момент у одного ребенка, исходя из этого принципиально важно осознать, какая обстоятельство есть главной.
Нужно сначала выяснить, выпадение какого именно конкретно фактора ведет к трудностям независимой деятельности и как в зависимости от этого строится коррекционная работа.
Многие дети с аутизмом несамостоятельны из-за эмоциональной зависимости от другого человека. В большинстве случаев, это связано с симбиотической привязанностью к родителям, которая часто имеет место. Подобные неприятности смогут появляться как собственного рода побочный эффект первичного этапа установления эмоционального контакта с другим человеком. Ребенок начинает принимать обстановку как надёжную и комфортную, лишь в случае, если испытывает помощь со стороны другого. В случае, если появляется обстановка, в то время, когда нужно функционировать самому, ребенок с аутизмом оказывается несостоятельным из-за тревоги, тревоги, неуверенности в собственных силах. Оговоримся, что подобный этап имеется в развитии любого ребенка, и для становления его взаимоотношений со взрослым он кроме этого есть закономерным. Крайне важно не остановиться на этом этапе и расти дальше вместе с ребенком.
В какой форме в большинстве случаев проявляются трудности самостоятельности как следствие эмоциональной зависимости. В большинстве случаев, в таких случаях обнаруживается, что при исполнении какого-либо задания ребенку нужна помощь не в содержательном замысле, не по ходу исполнения задания, а принципиально важно само присутствие взрослого. Ребенок сходу подмечает, в случае, если
психолог (педагог) выходит из помещения. В большинстве случаев он реагирует очень плохо (плачет, усиливаются стереотипии, тянет взрослого за руку и т. п.), прерывает начатое занятие, наблюдает на дверь и т.д. Какова должна быть коррекционная стратегия в таких случаях? В первую очередь, ребенок не должен оставаться без эмоциональной помощи в освоении навыка независимой деятельности. Запрещено быстро переходить к независимому исполнению кроме того несложных заданий. В большинстве случаев таким детям не говорят, что они должны делать что-то сами (потому, что это увеличивает их сопротивление и тревожность). Одной из вероятных стратегий возможно работа по типу десенсибилизации: выбирается самый простое задание; взрослый находится рядом, в то время, когда ребенок делает это задание и понемногу раз от раза все дальше удаляется от ребенка; в какой-то момент, в то время, когда ребенок уже не так сензитивен к отдалению от другого, возможно «подстроить» обстановку, в то время, когда взрослый обязан безотлагательно выйти (собрать воды в банку для рисования красками, принести что-то и т.п.).
Этап фиксация момента успеха ребенка в осуществлении независимой деятельности не есть необходимым, некоторым детям лучше не знать о том, что они успешны, чтобы не создавать обстановку эмоциональной напряженности.
Время от времени неприятность эмоциональной зависимости столь глубока, что требуется детальный анализ конкретного случая и дополнительные приемы работы. Смогут быть нужны ролевые игры, разные варианты психодрамы и т.п. Основное, что должно характеризовать такую работу — наличие эмоциональной помощи, преимущественное использование и постепенность привычных для ребенка спонтанных и игровых обстановок для преодоления трудностей самостоятельности.
Многие аутичные дети не смогут быть независимы по той причине, что у них имеются трудности планирования, контроля и организации деятельности. В таких случаях ребенку нужна помощь конкретно в самой деятельности. Когда он овладевает теми либо иными методами организации собственной деятельности, эмоциональная помощь уже не играется таковой роли, как в первой группе трудностей. Главные методы преодоления этих неприятностей связаны с применением вынесенных вовне средств планирования, контроля и организации. Подобные приемы много раз описывались в отечественной психотерапевтической литературе (А.Р. Лурия, Н. Гальперин, Л.С. Цветкова и др.). Логика построения таковой работы будет следующая:
• выбор деятельности, в которой ребенок успешен и которая ему нравится;
• выбор адекватной и понятной ребенку схемы деятельности, которой он может овладеть для независимого применения;
• организация материалов и пространства для деятельности;
• обучение в данных конкретных условиях;
• постепенный уход взрослого — ребенок сам осуществляет деятельность, пользуясь схемой в данных условиях;
• перенос в новые условия;
• внесение трансформаций в схему;
• внесение неожиданных трансформаций в обстановку;
• отказ от схемы.
Так, обучение осуществляется методом вынесения во вне приемов организации собственной деятельности. Во многих случаях удается в той либо другой степени интериоризировать эти приемы так, дабы дети имели возможность делать что-либо без опоры на эти организующие моменты.
На Западе, а сейчас и в отечественной практике, активно применяются схемы в виде так называемых расписаний. Особенно действенно применение расписаний для детей с аутизмом, у которых имеется трудности целенаправленного поведения и интеллектуальные трудности. Приведем краткое описание того, как осуществляется обучение.
Первый этап — расписание с применением предметов; сама форма пространственной организации задания подсказывает, что необходимо сделать. Ребенок должен понять стереотипный метод задания. Принципиально важно, дабы он удерживал программу, концентрировал внимание.
К примеру, задания располагают на стеллаже по порядку: Сверху вниз, слева направо. Ребенок обязан брать задания по порядку и делать их.
Второй этап — расписание с применением символического обозначения тех заданий, каковые ребенку необходимо выполнить. В большинстве случаев употребляются фигуры , фотографии, картины либо карточки с надписями. В применении расписания моделируются все главные этапы деятельности (не считая эмоциональной оценки и мотивации):
• планирование — или в виде фотографии (предмета, надписи) уже задано, что делать, или ребенок выбирает из нескольких альтернатив;
• организация — в пространственном размещении заданий, в форме организации каждого задания;
• контроль — в виде логической законченности каждого задания, в виде внешнего поощрения, в виде независимого поощрения ребенка.
• Для организации независимого расписания комфортно применять тетрадь с металлическими кольцами, в которую вместо бумажных страниц вставляют пластиковые файлы формата Л5 (рис. 2). В любой файл вставляют картон чтобы страницы было легко переворачивать. На каждой странице находится изображение задания либо какой-либо операции.
Рис. 2.Исполнение задания по расписанию
Если Вы учите ребенка накрывать на стол, на первой странице расписания может пребывать изображение тарелки, на второй — фотография ложки и т.д. Это будет означать, что он обязан сперва поставить на стол тарелку, после этого ложку и т.д.
На стеллаже либо полке располагают задания в эргономичных корзинах, коробках либо папках. Ребенка физически направляют открыть расписание, продемонстрировать указательным пальцем на изображение задания, подойти к стеллажу, забрать соответствующее задание, принести его на рабочее место, выполнить, после этого отнести обратно, возвратиться к расписанию, перевернуть страницу, продемонстрировать на изображение следующего задания и т.д. Предлагается избегать словесных руководств, применяя для обучения лишь физическую помощь. Это связано с тем, что отечественная цель — независимое применение ребенком расписания. Мы желаем, дабы запускающим стимулом для его поведения были не отечественные инструкции, а схема, представленная в виде расписания.
На психологе (педагоге) лежит ответственность за подбор занимательных ребенку, адекватных его уровню развития заданий, за то, дабы ребенок был мотивирован делать расписание самостоятельно. направляться подчернуть, что при стереотипности детей с аутизмом довольно часто появляется зависимость от других схем и расписаний. Это не редкость неизбежно, в случае, если вовремя не отходить от них, если не обучать ребенка выбору. Иногда принципиально важно внести трансформации в схему, научить ребенка обходиться без нее. Это следует сделать с опаской и понемногу, дабы не создавать обстановок эмоционального дискомфорта. Авторы, придерживающиеся поведенческого подхода, считают, что нельзя лишать детей и подростков с аутизмом расписаний, что эта опора должна быть в любой момент дешева им.
Независимая деятельность у аутичного ребенка не редкость затруднена из-за мотивации и недостаточной целенаправленности. В таких случаях оказывает помощь поиск деятельности, результат и смысл которой ребенок осознаёт и пытается к доведению данной работы до конца. Возможно учить ребенка делать любимый бутерброд, что он позже съест за завтраком, собирать картину, которая ему понравится. Сначала принципиально важно применять маленькие, четкие задания, каковые ребенок может делать абсолютно самостоятельно.
Так, работа по формированию самостоятельности обязана строиться индивидуально в зависимости от характера обстоятельств появляющихся интересов и трудностей ребенка.