Лекция 1. Сущность развивающего обучения
Замысел
1. Содержание понятия развивающего обучения.
2. развития отношения и Проблема обучения.
3. Главные характеристики развивающего обучения.
1.В течение долгого времени концепции развивающего обучения отечественных педагогов и психологов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера и др.) лишь назывались в книжках по педагогике. В последнее десятилетие обстановка изменилась: практики и теоретики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сейчас становятся все актуальнее. Более того, одним из ключевых принципов реформирования русском школы провозглашен принцип развивающего образования.
Термин развивающее обучение обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он достаточно не так долго осталось ждать вошел в массовую педагогическую практику. Сейчас его потребление столь разнообразно, что требуется особое изучение для уяснения его современного значения. Пара больших отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков еще в 50-е гг. ХХ в. распознали и обрисовали следующий факт: громадные упрочнения, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного результата в их психологическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-развития и связи практическая проблема обучения младших школьников [1]. Уже в 60-е гг. было найдено, что изменение методов и содержания классического начального обучения дает определенный хороший эффект в развитии детей. Как показывают психолого-исследования и педагогические наблюдения, в принципе любое обучение в той либо другой степени содействует формированию у детей мышления, личности (к примеру, классическое начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Развивающее обучение нацелено, в первую очередь, на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как базы личности. Этот тип развивающего обучения сопоставляем с классическим типом обучения, что не содействует формированию у школьников таких качеств [28]. В случае, если психологическое развитие в принципе может осуществляться только в формах воспитания и обучения, то, следовательно, эти формы постоянно имеют развивающий темперамент. Вправду, в общетеоретическом замысле дело обстоит конкретно так, и воспитание и любое обучение возможно назвать развивающим. Но все неприятности заключаются в том, что конкретно развивают эти воспитания и виды обучения, и соответствует ли наряду с этим замечаемое развитие возрастным возможностям человека. К тому же, нужно иметь в виду, что кое-какие воспитания и виды обучения смогут замедлять психологическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая кроме этого входит в философское понятие развития). Термин развивающее обучение остается безлюдным , пока он не наполняется описанием конкретных условий собственной реализации по последовательности значительных показателей, к примеру:
o каковы главные психотерапевтические новообразования данного возраста, каковые появляются, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;
o какова ведущая деятельность данного периода, определяющая развитие и возникновение соответствующих новообразований;
o каковы способы и содержание осуществления данной деятельности (к примеру, осуществляется она стихийно либо целенаправленно);
o каковы ее связи с другими видами деятельности;
o посредством какой совокупности методик возможно определять уровни развития соответствующих новообразований;
o каков темперамент связи этих уровней с изюминками организации ведущей деятельности и смежных с нею вторых видов деятельности.
Только по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (либо хотя бы некоторых из них) исследователь либо педагог-практик понемногу переходит к оперированию фактически понятием развивающего обучения применительно к в полной мере определенному возрастному периоду и к тем настоящим средствам обучения детей данного возраста, благодаря которым возможно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к формированию нужного уровня соответствующих психотерапевтических новообразований [29].
2.развития и Отношение обучения воображает, по словам Л.С. Выготского, самый центральный и главный вопрос, без которого неприятности педагогической психологии не смогут быть не только верно решены, но кроме того поставлены [6]. Таково было положение дел более 60 лет назад, в то время, когда написаны эти слова, — оно сохраняется и сейчас. Многие теоретические и практические нюансы педагогической психологии и психотерапевтической педагогики смогут быть осознаны только в зависимости от того, как без шуток и глубоко будут исследоваться неприятности развивающего обучения. К началу 30-х гг. ХХ в. более либо менее четко выявились три главные теории о соотношении развития и обучения. Они и были обрисованы Л.С. Выготским. Эти теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Любая из них (особенно первая и третья) имеет собственных приверженцев, но по внутреннему смыслу они дробят собственных приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это приверженцы первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно возможно истолковано (это приверженцы второй и в большинстве случаев третьей теории) [9].
Л.С. Выготский вопрос о соотношении развития и обучения решал, опираясь на неспециализированный закон генезиса психологических функций ребенка, обнаруживающегося в территориях ближайшего развития, каковые создаются в ходе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Что-то новое он сможет самостоятельно сделать по окончании того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психологическая функция появляется в качестве необычного личного продолжения ее исполнения в коллективной деятельности, организация которой и имеется обучение.[6]. Лишь то обучение есть хорошим, которое забегает вперед развития. Вне для того чтобы обучения в психологической судьбе ребенка неосуществимы такие процессы, каковые связаны с его развитием. Обучение — внутренне нужный и общий момент развития. В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений конкретно так осознаваемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось лишь догадкой, не смотря на то, что его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были созданы и обоснованы в рамках психотерапевтической теории деятельности.
3. Под развивающим обучением понимается новый, энергично-деятельностный метод (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному методу (типу). Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-информирующего типа характером учения и преподавания. Главная роль преподавателя в ходе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, формирование и развитие свойств, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции [30].
1.Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения получающего образование разные виды деятельности, применение в преподавании дидактических игр, дискуссий, и способов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, преподаватель обязан знать, какими методами деятельности обучающийся овладел на протяжении прошлого обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления обучающимися собственной деятельности. На базе взятых данных преподаватель конструирует педагогические действия на обучающихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
2. Развивающее обучение учитывает и применяет закономерности развития, приспосабливается к особенностям и уровню индивидуума.
3. Педагогические действия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Структура развивающего обучения является цепью усложняющихся предметных задач, каковые вызывают у школьника потребность в овладении навыками и специальными знаниями, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы ответа, новых способов действия. На первый замысел выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение догадки, формирование принципа (идеи) и разработка уникального замысла ответа задачи, отыскание метода проверки ответа методом применения самостоятельно подмеченных зависимостей и новых связей между данным и искомым, известным и малоизвестным. В ходе добывания создания новых способов исполнения действия ученик приобретает конкретный итог в виде новых фактов. Тем самым уже в самом ходе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
4. Ребенок есть полноценным субъектом учебной деятельности. Базой учения в структуре развивающего обучения есть сообщение цель — средство — контроль, а центральным технологическим звеном — независимая учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать на протяжении обучения собственные действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на трансформацию явлений и предметов, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той либо другой потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в или конкретно в практической потребности, ситуативном интересе, или опосредованно — субъективно и скрыт от ученика. К примеру, для математика либо другого эксперта, обладающего математикой, формулы постоянно служат лишь запасным средством, разрешающим перевести содержательную мыслительную работу в формальную а также чисто механическую. Дабы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик обязан заметить и раскрыть совокупность содержательных операций, заключенных в ней. Следовательно, формирование способов и усвоение знаний деятельности выступают в структуре развивающего обучения как результат и процесс деятельности ученика.
5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Продвижение в развитии делается условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, в то время, когда ребенок не приобретает готовых знаний, а напрягает собственный ум и волю. Кроме того при минимальном участии в таковой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в ответе появляющихся неприятностей. Работа с опорой на зону ближайшего развития обучающегося оказывает помощь полнее и бросче раскрыться его потенциальным возможностям. Она воспитывает у него веру в собственные силы [23].
Изменение характера преподавания приводит к изменению характера и структуры учения. Сущность развивающего обучения пребывает в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает методами действий. В учении различают: учебную деятельность, в ходе которой происходит усвоение, и фактически усвоение как главное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения есть его ориентация на овладение школьниками методами деятельности еще в ходе ее конструирования.
Содержание деятельности, которое ученик должен понять в ходе обучения, связывается в его сознании с исполнением действия (совокупности действий). Так, учебные действия являются в ходе усвоения первичными. Знания вторичен и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне совокупности действий) теряют собственную силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения есть не усвоение как таковое, а фактически учебная деятельность, в ходе осуществления и конструирования которой и происходит усвоение. Знания, умения и навыки, качества и свойства личности выступают и как продукты (результаты) данной деятельности, и как условие предстоящей деятельности ученика, на протяжении которой происходит его развитие.
По данным отечественных психологов, любая деятельность, в ходе которой у человека появляются те либо иные новые психологические образования, знания либо методы деятельности, может рассматриваться как развитие и учение [25]. В теории развивающего обучения в деятельности различают рефлексивно-личностное и предметно-операциональное образования. Предметный замысел деятельности образуют операции и действия с объектами — символами либо вещами, материальными либо совершенными. Рефлексивно-личностный замысел определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется по большей части за счет рефлексивно-личностных образований. Для развития и обоснования теории развивающего обучения принципиально важно следующее: во внешнем замысле деятельность выступает по большей части собственной предметной стороной. Но деятельность включает и смысловые образования.
Вопросы для дискуссии:
1. Как трактуется понятие развивающее обучение в психолого-педагогической литературе?
2. Назовите главные показатели развивающего обучения.
3. В чем сущность развития соотношения и проблемы обучения?
4. Какие конкретно две главные черты выделил Л.С. Выготский в развития и соотношения третьей теории обучения?
5. Назовите главные характеристики развивающего обучения.
6. Какие конкретно закономерности учитывает и применяет развивающее обучение?
7. Что свидетельствует следующая фраза: Ребенок есть полноценным субъектом учебной деятельности?
8. На что направлено развивающее обучение?
9. Как связано развивающее обучение с территорией ближайшего развития ребенка?
Лекция 2. Совокупность развивающего обучения (СРО) Эльконина – Давыдова
Замысел
1. Предпосылки создания СРО Эльконина — Давыдова.
2. Эмпирическое и теоретическое мышление.
3. Кое-какие Эльконина и особенности-Давыдова.
1. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под управлением психологов Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, что занимался изучением значения младшего школьного возраста в психологическом развитии человека. Было распознано, что в наше время в этом возрасте возможно решать своеобразные образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Ученые в собственном экспериментальном изучении стремились совершенно верно направляться значительным моментам догадки Л.С. Выготского и на широком фактическом материале перевоплотить ее в развернутую теорию развивающего обучения. Это потребовало созданья нескольких запасных теорий, каковые конкретизировали и углубили главные моменты догадки Л.С. Выготского.
- В первую очередь были распознаны главные психотерапевтические новообразования младшего школьного возраста:
o учебная ее субъект и деятельность;
o абстрактно-теоретическое мышление;
o произвольное управление поведением [6].
Было кроме этого найдено, что классическое начальное образование не снабжает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не формирует в работе с детьми нужных территорий их ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психологические функции, каковые в собственной базе появляются у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Нужно было организовать (сперва в экспериментальном порядке) такое обучение младших школьников, которое имело возможность бы создавать у них нужные территории ближайшего развития, преобразовывающиеся со временем в требуемые новообразования. Такая работа начата в 1950-х гг. и длится этим коллективом до сих пор.
На базе соответствующих предпосылок создана кроме этого запасной теория, раскрывающая на современном логико-психотерапевтическом уровне содержание главных типов сознания и основных видов и мышления соответствующих им мыслительных действий. Согласно точки зрения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в базе психологического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в ходе усвоения ими теоретических знаний при помощи исполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлена в работах В.В. Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, Й. Ломпшера и др.) [4,10,31]. Осуществление детьми данной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта данной деятельности происходит в самом ходе ее становления, в то время, когда ребенок понемногу преобразовывается в обучающегося, изменяющего и совершенствующего самого себя.
2. Как вычисляют Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация методов и содержания обучения в начальной школе в основном на формирование у школьников баз эмпирического мышления серьёзна, но с позиций развития детей не действенна. Обучение должно вырабатывать у школьников теоретическое мышление, которое имеет собственный особенное, хорошее от эмпирического, содержание. Конкретно теоретическое мышление, согласно мнению ученых, реализует полностью те познавательные возможности, каковые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая общие связи действительности. Наряду с этим В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение собственную ведущую роль в умственном развитии осуществляет в первую очередь через содержание усваиваемых знаний организации обучения. Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В базе этого мышления лежит эмпирическое (либо формальное) обобщение, разрешающее человеку методом сравнения предметов обнаруживать в них что-то сходное, однообразное, общее, а после этого, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от вторых особенностей предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, однообразных предметов, выделяя в них неспециализированные особенности. Применяя эмпирические понятия, человек может строить классификацию разных предметов, а после этого, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, выяснять его в качестве сходного (либо неспециализированного) с другими предметами, имеющими одно да и то же словесное обозначение. понятия и Эмпирические обобщения, и осуществляющееся на их базе мышление играются в жизни людей громадную роль, разрешая упорядочивать окружающий предметный мир и отлично ориентироваться в нем.
В базе теоретического мышления лежит теоретическое (либо содержательное) обобщение. Человек, разбирая некую развивающуюся совокупность предметов, может найти ее генетически исходное, значительное либо общее отношение. фиксация и Выделение этого отношения — это содержательное обобщение данной совокупности. Опираясь на это обобщение, человек может после этого в мыслях проследить происхождение единичных особенностей и частных совокупности из генетически исходного, общего ее отношения. Теоретическое мышление именно и пребывает в том, дабы создавать содержательное обобщение той либо другой совокупности, а после этого в мыслях строить эту совокупность, раскрывая возможности ее значительного, общего отношения.
Как видим, цели и методы осуществления эмпирического и теоретического мышления разны. И к тому же, решая различные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Но долгое время психологи и педагоги полагали, что для младших школьников характерно только эмпирическое (либо наглядно-образное, конкретное мышление). Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (либо знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга.
Поэтому В.В. Давыдов приводит шесть главных различий эмпирического и теоретического знания.
1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении представлений и предметов о них, что разрешает выделить в них однообразные неспециализированные особенности. Теоретические знания появляются методом функции и анализа роли некоего особого отношения в целостной совокупности, которое вместе с тем помогает генетически исходной базой всех ее проявлений.
2. Сравнение выделяет формально неспециализированное свойство некоей совокупности предметов, знание которого разрешает относить отдельные предметы к определенному их классу, независимо от того, связаны ли эти предметы между собой либо нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной совокупности как ее общее основание либо сущность.
3. Эмпирические знания, в базе которых лежит наблюдение, отражают внешние особенности предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, появляющиеся на базе мысленного преобразования предметов, отражают их связи и внутренние отношения и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.
4. Формально неспециализированное свойство выделяется как рядоположенное с особыми и единичными особенностями предметов. В теоретических знаниях фиксируется сообщение реально существующего общего отношения целостной совокупности с ее разными проявлениями, сообщение общего с единичным.
5. Конкретизация эмпирических знаний пребывает в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний пребывает в объяснении и выведении особых и единичных проявлений целостной совокупности из ее общего основания.
6. Нужным средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания, в первую очередь, выражаются в методах умственной деятельности, а после этого уже в разных знаково-символических совокупностях, например, средствами естественного и неестественного языка. понятия и Эмпирические представления появляются у детей в раннем дошкольном возрасте, потому, что соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Классическая начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, снабжая усвоение ими громадного количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей только тогда, в то время, когда они в начальных классах усваивают в ходе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в простых классах представлена мало [9].
3. К началу 60-х гг. ХХ в. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов закончили первый цикл независимых работ, посвященных изучению возрастных возможностей усвоения знаний младшими школьниками. Было экспериментально доказано, что установившиеся в классической возрастной психологии представления о нормах интеллектуального развития мышления школьников честны только для определенной модели обучения и что развивающий потенциал обучения определяется не столько способами организации (формирования) действий обучающихся, сколько настоящим содержанием их деятельности, развертывающейся в ходе обучения. Тем самым было положено начало создании теории теории и учебной деятельности содержательного (теоретического) обобщения, каковые потом легли в основание теоретической концепции развивающего обучения. Вместе с тем был выяснен и способ ответа поставленных неприятностей — генетико-моделирующий опыт в форме систематического школьного обучения.
Серьёзными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, рефлексия и планирование, имеющие две главные формы — эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением значительных взаимоотношений собственных действий. Содержательный анализ направлен на отделение и поиск в некоем целостном объекте значительного от частных изюминок. Содержательное планирование содержится в построении и поиске совокупности наиболее значимых действий и определении оптимального действия.
В.В. Давыдов, разглядев общедидактические правила сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, фактически психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, любая из которых соотносится с различным этапом психологического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием.
В-третьих, принцип сознательности приобретает новое содержание как принцип деятельности. На базе этого принципа ученики приобретают сведения не в готовом виде, а только выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил базой для создания новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя данный принцип, обучающийся обязан распознать предмет и представить его в виде модели. Это значительная черта преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, в то время, когда модельное, знаково-символическое представление ее результата и процесса занимают большое место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на базе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее особенностями и структурой (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует главные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, каковые должны быть сформулированы у обучающихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
1. Усвоение знаний, носящих неспециализированный и слишком общий темперамент, предшествует знакомству обучающихся с более конкретными знаниями и частными; последние выводятся обучающимися из неспециализированного и абстрактного как из собственной единой базы.
2. Знания, конституирующие этот учебный предмет либо его главные разделы, обучающиеся усваивают, разбирая условия их происхождения, благодаря которым они становятся нужными.
3. При обнаружении предметных источников тех либо иных знаний обучающиеся должны мочь в первую очередь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, значительное, общее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение обучающиеся воспроизводят в особенных предметных, графических и буквенных моделях, разрешающих изучать его свойства в чистом виде.
5. Обучающиеся должны мочь конкретизировать генетически исходное, общее отношение изучаемого объекта в совокупности частных знаний о нем в таком единстве, которое снабжает мышление перехода от общего к частному и обратно.
6. Обучающиеся должны мочь переходить от исполнения действия в умственном замысле к исполнению их во внешнем замысле и обратно.
Развивающее обучение по совокупности Эльконина — Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, взяло всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама мысль развивающего обучения коротко воплотилась в экспериментальных совокупностях обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича. Все это говорит о том, что развивающее обучение представляет собой вправду управляемое преподавателем психологическое развитие ученика, владея перспективами внедрения и потенциальными возможностями в практику обучения.
Вопросы для дискуссии:
1. Назовите главные предпосылки создания СРО Эльконина — Давыдова.
2. Какие конкретно психотерапевтические новообразования свойственны для младшего школьного возраста?
3. Что лежит в базе психологического развития младших школьников, согласно точки зрения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова?
4. Чем отличается эмпирическое мышление от теоретического?
5. Какие конкретно главные различия эмпирического и теоретического знания приводит В.В. Давыдов?
6. Назовите кое-какие особенности СРО Эльконина — Давыдова.
7. В чем сущность общедидактических правил по В.В. Давыдову?