Теория врожденных знаний.Она была самый четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомс-ким, то есть в его известной рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позднее ту же теорию возможно отыскать в его книге «Нюансы теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.
Главная идея данной теории сводится к тому, что «устройство, снабжающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все правила, установленные в теории языка» (Katz, 1966, р.269), то есть: лингвистические универсалии, форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстанциальные.
В соответствии с концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует догадки относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат слышимые им предложения («первичные лингвистические эти»). Потом на базе этих догадок он предвещает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от догадок, не оправдавших себя, и развивает те, каковые были приемлемыми. Дабы он имел возможность все это делать, у него должно быть «…врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и свойство сравнивать конк-
Глава 9. Психолингвистика развития
ретную совокупность с «первичными лингвистическими данными» либо, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» (Chomsky, 1965, р. 25).
Конкретное приложение этих очень неспециализированных идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса — по-английски они именуются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). К примеру, в высказываниях more milk, byebye Daddy первые элементы соответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Все это совсем не вызывает сомнений — помимо этого, что Макнил объявляет, словно бы различие Р и О врождено либо, по крайней мере, врож-дена свойство к их различению. «Ребенок классифицирует случайно принимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» (McNeill, 1966, р. 36). Ниже Д.Макнил говорит, что «базовые грамматические отношения также сущность часть врожденной языковой свойстве» (в том месте же, с.45). К таким базовым отношениям он причисляет отношения «субъект—предикат», «предикат—объект», «определение—определяемое» и другие (см. кроме этого McNeill, 1970).
Но так как в случае, если у ребенка имеется некое умение, не объяснимое на базе отечественных знаний о механизме и генезисе его речевой деятельности, это не влечет за собой непременно допущения о его врожденности. То, что априорно довольно речевой деятельности ребенка, не обязательно априорно довольно его психологической деятельности в целом (т.е. врожденно); к примеру, возможно допустить, что данное умение связано с особенной функциональной специализацией механизмов, сформировавшихся ранее в второй связи. Дабы высказать на данный счет определенное суждение, нужно проследить ранние ступени и генезис развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
его отношения с миром как целостная совокупность. Но этого приверженцы концепции «врожденных знаний» именно и не делают.
Кстати, в данной концепции светло видна абсолютизация противопоставления «социальный—биологический», по большому счету характерного для американской науки. Или данное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; или оно социальное, т.е. усваиваемое в течение судьбы по механизму подкрепления. Но так как при высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно — см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку — {Леонтьев, 1970).
Возможно абсолютно дать согласие с А.Р.Лурия, что пишет: «…Как компетентность в языке [языковая свойство — Авт.], так и «применения» языка [языковая активность — Авт.] не показались сходу и не являются двумя свободными явлениями. Возможно думать, что сама «компетентность» в языке результат развития его применения и что лишь в следствии активного активного общения и отражения действительности у ребенка появляется познание языка.
Имеется все основания вычислять, что генетические корни языка направляться искать… в тех формах конкретных людских действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, главных приемов общения ребенка с окружающими… Вот по какой причине «глубинные синтаксические структуры»… нужно считать… отражением главных настоящих взаимоотношений, существующих в конечном итоге и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (Лурия, 1975, с. 148; см. кроме этого Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).
Подробный теоретический анализ концепции «врожденных знаний» с позиций, изложенных тут словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (к примеру, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович и Лендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (к примеру,
Глава 9. Психолингвистика развития
1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (другие Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком понемногу на протяжении речевого общения (языковой практики) на базе предметных (орудийных) предметной деятельности и действий» (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с родных позиций (см. кроме этого Марголис, 1986; Steinberg, 1993; List, 1981). Кроме того ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер (Слобин и Грин, 1976; Bever, 1970) в 1970-1980-х гг. пришли к мысли, что так именуемые врожденные знания, важные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов кроме этого абсолютно отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).
Онтогенез языковой свойстве — это, следовательно, сложнейшее сотрудничество, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка1, процесса поэтапно развивающегося; с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. Да и то, что вправду начинается в ходе развития детской речи — это не язык (в классическом понимании либо в понимании генеративной теории), а темперамент сотрудничества имеющихся враспоряжении ребенка языковых характера и средств функционирования этих средств, т.е. метод применения языка для общения и целей познания. Такое познание восходит, само собой разумеется, к Л.С.Выготскому.
Развитие речи ребенка до 3-х лет.«Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление посредством речи, но развитие язы-
1 Либо кроме того — взрослых с ребенком. Тут и лежит грань между идеей «речевого приспособления» ребенка к социальной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не дать согласие с Питером Эррио, в то время, когда он с иронией пишет в собственной остро полемической книге, что «взрослые довольно часто делают значительно больше, чем легко говорят в присутствии детей; начнем с того, что они время от времени говорят-таки, обращаясь к ним!» {Herriot, 1970, р. 104)
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
ковой свойства с упражнением и возрастом», — сказал В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную совокупность, которая лишь в пределе пытается к совокупности языка взрослых.
Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три главных этапа: 1) доречевой этап (первый год судьбы), разделяемый со своей стороны на период гуления и период лепета, 2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год судьбы) и 3) этап усвоения грамматики (третий год судьбы)2.
Во время гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех наиболее значимых изюминок, свойственных речевым звукам: а) коррелированности; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место громадной и в значительной степени случайный разброс артикуляций); г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.
Лишь во время лепета эти особенности поэтапно начинают оказаться. Но основное — что в это время появляется синтагматическая организация речи. Это струк-турация слога (появление «протосогласного» и «прото-гласного»); распадение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.
Через 2—3 месяца обращение ребенка приобретает новое уровень качества. Появляется некоторый эквивалент слова, т.е. замкнутая последовательность слогов, объединенная акцентуацией,
2 Временные рамки этих этапов очень вариативны, в особенности ближе к трем годам. Помимо этого, в развитии детской речи имеет место акселерация — сдвиг возрастных черт «вниз». Исходя из этого мы в будущем не будем показывать полный возраст — в принципе значителен не он (не смотря на то, что данный полный возраст связан с созреванием тех либо иных биологических предпосылок языковой свойстве), а относительный порядок появления у детской речи тех либо иных черт.
Глава 9. Психолингвистика развития
единством и мелодикой уклада артикуляционных органов. Эти псевдослова, в большинстве случаев, хореичны (имеют ударение на первом «слоге») независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности и помогают только для выражения того либо иного потребностного либо оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, дабы у звуков показалась константность, дабы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (обычный пример — [н’а] как реакция на сигнал и кормление о голоде).
Наконец, в возрасте около восьми месяцев происходит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в течение двух—трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам либо явлениям: наряду с этим тождество потребления псевдослова (либо уже настоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звукового вида целого (псевдо-)слова.
«Приостановка» фонетического развития на 3—4 месяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифмическим!) повышением числа слов активного словаря и, что особенно принципиально важно, возникновением первых настоящих обобщений, не смотря на то, что и соответствующих, по схеме Л.С.Выготского, синкретическому сцеплению предметов по случайным показателям. Показался языковой символ. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребенок взял возможность «означить» целый дешёвый ему «мир». В случае, если раньше отдельные псевдослова появлялись на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной «речи», то на данный момент вся обращение ребенка делается словесной.
За счет чего происходит это лавинообразное расширение словаря? Тут дети делятся на две группы, что в первый раз увидел еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут «взрослые» слова и уменьшают их до одного, в большинстве случаев пер-
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
вого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по верной акцентно-слоговой модели — причем довольно часто конкретно и лишь по таковой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).
Р.О.Якобсон, а позднее независимо от него Н.Х.Швач-кин, вычисляли вероятным сказать о «фонематической значимости» звуков речи в это время. Для этого оснований нет. В этот период (и пара позднее) мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики.
Что это такое, что для нее характерно?
Во-первых, значимость акцентной модели при усвоении новых слов, о которой уже говорилось.
Во-вторых, рвение по большому счету воспроизвести неспециализированный вид слова, довольно часто в ущерб роли в нем отдельных звуков. В рамках неспециализированного звукового впечатления отдельные артикуляции смогут варьироваться. Тем более нет оснований сказать о различительной роли отдельных звуков.
В-третьих, унификация звукового вида слова, уподобление всех его согласных по месту образования, собственного рода «гармония согласных». Примеры: [дЕтити] «ботики», [бамАм] «банан», франц. [раро] «chapeau», шапка.
В-четвертых, фонетическая вариативность в это время не функциональна, она появляется в силу физиологических обстоятельств. Скажем, у ребенка имеется два вида «а» — переднее и заднее. Но их различие практически случайно: переднее «а» появилось из сочетаний наподобие ня, дя и видится в составе слога; а заднее «а» — продукт свободной вокализации и видится в тех случаях, в то время, когда образует слог само, без согласного.
В-пятых, появляется произвольность фонетической стороны речи — само собой разумеется, не произношения отдельного звука, а произношения слова в целом.
Наконец, в-шестых, состав артикуляций начинает быть соотносимым со звуками определенного языка. Появляется черта «релевантности».
Глава 9. Психолингвистика развития
Между приблизительно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря быстро замедляется. Но появляется что-то совсем новое в фонетическом замысле — парадигматическая фонетика.
Для нее свойственны следующие изюминки.
Первая: «задействуются» разные артикуляции — то есть для более правильного отождествления слов, сходных по неспециализированному звуковому виду. Но конкретно отождествления, а не противопоставления! Из этого появление «псевдофонологии», в то время, когда последовательность слов объективно отличается лишь в одной «фонеме» (что было нереально во время синтагматической фонетики).
Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть необходимым.
Третья: усвоение новых слов происходит методом уподобления их готовой фонетической модели. К примеру, [дейейЕйа], первоначально «дорогая», употребляется для слов «дерево» и «батарея».
Приблизительно с полутора лет снова начинается бурный рост словаря, длящийся до конца второго года. Данный феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизировалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но основное — то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это легко два последовательных однословных «предложения». Но где-то в возрасте двух лет появляется фактически двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в особом параграфе данной главы; тут же мы лишь зафиксируем, что речь заходит до тех пор пока о «синтагматической грамматике», и в частности о подпериоде так именуемого «лексемного синтаксиса». Это указывает, что слова соединяются конкретно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. К примеру, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «желаешь молока» либо «дай молока». Наряду с этим грамматические словоформы употребляются вперемешку без ка-
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
кой бы то ни было специализации: Отец сидишь. Отец сидеть. Отец сиди. И «…лишь по окончании усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершается в ней… упорядочение этого богатства и установление… морфологических типов» (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.268).
Следующим подпериодом есть подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей на разных языках отмечено одно да и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые фактически грамматические противопоставления — по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому виду случайны — особое оформление флексии отсутствует. Помимо этого, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются лишь прямой и косвенный (либо «деятельный» и «пассивный») падежи. По большому счету словоформа существует для ребенка как целый «ге-штальт», она еще неразложима.
И наконец, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы либо морфы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности — наличием несуществующих во «взрослой» речи словоформ. Конкретно вычленяются, причем в плане содержания грамматических категорий!
Со своей стороны, период парадигматической грамматики возможно поделить на последовательность последовательных подпе-риодов.
Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.
Глава 9. Психолингвистика развития
Для второго — подпериода фонологической морфе-мики — характерна ориентировка «…на неспециализированную звуковую чёрта морфемы не учитывая ее узкого фонематического состава» (Эльконин, 1958, с.79). Данный путь ведет через фонетические показатели конкретно морфем: из этого тот примечательный факт, что «первым делом четкость произношения проявляется во флексиях. Одновременно с этим корневая часть звучит нечленораздельно… Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений…, содействует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прошлых недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» {Левина, 1961, с.26). Это ведет к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода свойственны образования, неправильные конкретно с морфоно-логической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.
Третий подпериод — это подпериод морфонологической морфемики. Тут ребенок как бы нащупывает границы вариантности слова — и наконец их находит. Р.Е.Левина обрисовывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «ланч» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, очевидно акцентируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик» {в том месте же, с.29)3.
3 При написании этого параграфа мы применяли анализ, проделанный нами в книге «Слово в речевой деятельности» (Леонтьев, 1965) на материале описаний детской речи на разных языках и на базе собственных наблюдений. К сожалению, данный анализ, результаты которого представляются нам и по сей день полезными, остался неизвестным кроме того отечественным психологам, писавшим о психологическом развитии ребенка, не говоря уже о зарубежных (в отличие от более поздних отечественных монографий, эта осталась непереведенной на зарубежные языки). В других же отечественных работах предложенная в книге 1965 г. совокупность не воспроизводилась.
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
Двусловные высказывания(протопредложения) в ранней детской речи.Мы уже затрагивали их выше при характеристике взоров Д.Макнила. Остановимся сейчас на них подробнее.
Начнем с того, что со второй половины 1960-х гг. (уже по окончании выхода отечественной книги 1965 г.) показалось очень много публикаций по проблеме протопредложе-ний. Их открыла публикация Мартина Брэйна (Braine, 1963; 1976) и серия статей Роджера Брауна, завершившаяся (тогда) его книгой (Brown, 1973): конкретно Брэйну в собственности различение Р-класса и О-класса, использованное Макнилом. Оба этих наибольших психолингвиста, и уже знакомый нам по вторым публикациям И. Шлезингер (см. Schlesinger, 1971) — и жены Кларк (Clark Clark, 1977), заняли очень критическую позицию по отношению к теории врожденных знаний4, тогда как ряд других исследователей в той либо другой степени опирался на эту теорию — П.Менюк (Мепуик, 1971), Л.Блум (Bloom, 1970)5 и др. Близок к данной теории и Д.Сло-бин. противников и Работы сторонников генеративного подхода собраны во множестве хрестоматий и сборников (см. Genesis, 1966; Acquisition of Language, 1964; Biological and Social Factors…, 1971; Child Language…, 1971; Studies of Child…, 1973; Readings in Language…, 1978; Spracherwerb und linguistische Theorien, 1974).
В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (к примеру, Л.Блум) пробует трактовать протопредложения конкретно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и преди-
4 Особенно хороша фраза Шлезингера, что «мы
нуждаемся в теориях, а не в боевых кличах».
5 Не смотря на то, что, как мы заметим ниже, она скорее опирается на
генеративную теорию в целом, чем на концепцию
врожденных знаний.
Глава 9. Психолингвистика развития
ката. Другие (И.Шлезингер) уверены в том, что ребенок сооружает протопредложения на базе семантических взаимоотношений типа агенс-пациенс. Тогда появляется вопрос: а какие конкретно основания у нас вычислять, что эти последние если не врож-дены, то достаточно рано формируются у ребенка?
Информацию о спонтанной жестово-мимической речи глухонемых детей именно и являются таким основанием. Они убедительно говорят о том, что отнюдь не обобщенные значения частей речи, но семантические «универсалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с предметным действием. Так, «предметы, действия и лица, связанные в одном акте, изображаются единообразно; к примеру, портной и игла смогут быть изображены одним действием, которое создаёт рука при шитье» (Боскис и Морозова, 1939, с. 18). «В мимическом языке как правило отсутствуют особенные обозначения предмета и действия — орудия действия: топор, рубить; предмета действия, действия и признака предмета, обозначаемых в русском языке однообразными словами (чистый — чистить — чисто; храбрец — храбрый); во многих случаях отсутствуют особенные обозначения предмета и действия, на что направлено воздействие (доить — молоко), предмета и действия, обозначающего место действия (мыться — баня)» (Понгильская, 1952, с. 16).
В опыте А.Ф.Понгильской, где ученикам младших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать эти им слова по частям речи, обнаружилось следующее. Школьники точно относили к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена личные и имена лиц и по большому счету одушевленных существ (99—100%). Практически то же с обозначениями предметов (97%). Но «…исключением в последней группе являются имена существительные, обозначающие орудие действия (топор, молоток), предметное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со зна-
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
чением действия, высказываемым глаголом (77,5% ошибочных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) кроме этого еле отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных ответов)» (в том месте же, с.8—9). Из этого видно, что для глухонемых «предметность» — это по существу соотносимость конкретного слова с субъектом конкретной обстановке. Показательны в этом замысле и информацию о так называемой независимой речи. В ней «…глаголы… являются не отвлеченную часть речи (форму, высказывающую воздействие), а постоянно предполагают, содержат в себе автора, совершающего это воздействие… светло синий, как таковое, не существует: существует светло синий предмет, светло синий карандаш, кубик и т.д.» (Левина, 1936, с.53).
По всей видимости, точка зрения И.Шлезингера не смотря на то, что и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она слишком мало радикальна. А самый убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Второй вопрос, что данный подход выражен в через чур неспециализированных формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, не смотря на то, что отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его сотрудников и учеников говорят в поддержку его концепции.
Эвристический принцип в усвоении языка ребенком.Уже И.А.Сикорский, как мы видели, продемонстрировал, что дети смогут выбирать различные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком обрисовано Л.Блум. Она разбирала синтаксическое развитие речи трех детей и поняла, что они шли пара разными дорогами. Согласно точки зрения автора: «Результаты этого изучения ставят под некое сомнение взор на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными изюминками однообразное у всех детей поведение… Различия… отражают значимость личных различий во сотрудничестве между опытом и познавательной функцией, которое не имеет возможности рассматриваться как одно да и то же для любого ребенка» (Bloom, 1970, р.227). Особенный интерес воображает в этом замысле изучение
Глава 9. Психолингвистика развития
В.Дингуолла и Г.Тьюникс (Dingwall Tuniks, 1973), продемонстрировавшее подобное же различие стратегий на весьма громадном экспериментальном материале6. Исходя из этого чуть ли правомерны дискуссии наподобие нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской школы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом {Braine, 1963; Bever, Fodor, Weksel, 1965): нет и не может быть единой стратегии, необходимой для всех детей. Возможно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, довольно много общался со взрослыми, относительно мало слышал чтение книг (но скоро сам обучился просматривать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались совместно, общались в основном между собой, но им довольно много просматривали. Исходя из этого у них сложилась вторая оптимальная стратегия усвоения — «экстенсивная», приблизительно отвечающая «контекстуальной генерализации» М.Брэйна.
По крайней мере, без сомнений, что различные дети смогут пользоваться различными стратегиями усвоения (весьма возможно, не смотря на то, что и не доказано, что в ходе речевого развития они смогут и поменять такие стратегии).
Предстоящее развитие детской речи.По этому вопросу собрано очень много экспериментальных материалов, отлично суммированных в уже неоднократно упоминавшейся книге супругов Кларк. Собственного рода классикой тут считается монография Кэрол Чамски (Хомски) {Chomsky, 1969). Но нам представляются значительно более увлекательными работы Ханнелоры Гримм и родных к ней вторых германских ученых и М.Р.Львова, не смотря на то, что они не взяли столь широкого распространения {Grimm, 1976—1977;
6 Примечательно, что выполнено это изучение было на материале русского, причем в детском саду города Пушкин Ленинградской области…
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
Spracherwerb von 6 bis 16, 1978; Львов, 1978—1979). Одна из главных линий изучений Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. По большому счету неприятность функций высказывания и его контекстной и ситуативной связанности (и несвязанности) есть одной из наиболее значимых неприятностей изучения детской речи (см. Леонтьев, 1974, с.315-317).
Мы не останавливались в данной главе на огромном числе вторых теоретических неприятностей, появляющихся при изучениях речевого развития, и на огромном числе публикаций по детской речи. Достаточно сообщить основное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые увлекательные находки еще в первых рядах.
Библиография
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по неспециализированному языкознанию. М., 1963. Т. 2.
Боскис P.M., Морозова Н.Г. О развитии мимической речи у ее роли и глухонемого ребёнка в ходе воспитания и обучения глухонемых//Вопросы учебно-воспитательной работы в школе для глухонемых, №7 (10). М., 1939.
Курманбаев Н.М. Заметки о картазианских основаниях генеративной лингвистики//Вопросы языкознания, №4. 1975.
Левина Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях (независимая детская обращение). М., 1936.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике//Ак-туальные психологии психологии обучения и проблемы речи языку. М., 1970.
Леонтьев А.А. Изучения детской речи//Базы теории речевой деятельности. М., 1974.
Леонтьев А.Н. Неприятности развития психики. Изд.2. М., 1965.
Глава 9. Психолингвистика развития
Лурия А.Р. философские тупики и Научные горизонты в современной лингвистике//Вопросы философии, № 4. 1975.
Лурия А.Р. Языки сознание. М., 1979.
Львов М.Р. Тенденции речи обучающихся. Вып. 1—2. М., 1978-1979.
МарголисДж. сознание и Личность. М., 1986.
Понгильская А.Ф. Усвоение грамматического строя русского обучающимися младших классов школы глухонемых. Автореф. дисс…. канд. психол. наук. М., 1952.
Психолингвистика. Сборник статей. М., 1984.
Сикорский И.А. О развитии речи у детей//Собрание сочинений. Киев, 1899. Т. 2.
СлобинД., Грин Док. Психолингвистика. М., 1976.
Уфимцева Н.В. его сознание и Человек: неприятности формирова-ния//Языки сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.
Уфимцева Н.В. вариативность и Динамика языкового сознания. Автореф. дисс…. докт. психол.наук. М., 1994.
Шахнарович A.M. Неприятности психолингвистики. М., 1987.
Шахнарович A.M., Лендел Ж. «Естественное» и «социальное» в языковой свойстве человека//ИАН ОЛЯ. Т. 37. № 3. 1978.
Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. грамматики и Психолингвистический анализ семантики на материале онтогенеза речи. М., 1990.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1958.
Acquisition of Language/U. Bellugi and R.Brown (ed.). Lafayette, 1964.
Bever T. G., Fodor J.A., Weksel W. On the acquisition of syntax: a critique of «contextual generalization»//Psychological Review. V. 72. № 6. 1965.
Bever T.G. The cognitive basis for linguistic structures//Cognition and the Development of Language. New York, 1970.
Biological and Social Factors in Psycholinguistics/J.Morton (ed.) London, 1971.
Bloom L. Language Development. Cambridge (Mass.), 1970.
Braine M.D.S. The ontogeny of English phrase structure: the first phase//Language. V. 39. № 1. 1963.
Braine M.D.S. Childrens first word combination//Monographs of the Society for Research in Child Development. 1976. № 41.
Brown R. A First Language: the Early Stages. Cambridge (Mass.), 1973.
Child Language: a Book of Readings. Englewood Cliffs, 1971.
Часть 3. Главные разделы психолингвистики
Chomsky N. A Review of Verbal Behavior, by B.F.Skinner// Language. V. 35. № 1. 1959.
Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965.
Chomsky С The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10. Cambridge (Mass.), 1969.
Clark H. H. and Clark E. V. Psychology of Language. An Introduction to Psycholinguistics. New York, 1977.
Dingwall W.O., Tuniks G. Government and Concord in Russian: a Study in Developmental Psycholinguistics//lssues in Linguistics. Ithaca, 1973.
The Genesis of Language: a Psycholinguistic Approach. Cambridge (Mass.), 1966.
Grimm H. Psychologie der Sprachentwicklung. Bd.l—2. Stuttgart, 1976-1977.
Herriot P. An Introduction in the Psychology of Language. London, 1970.
von Humboldt W. Ueber die Kawi-Sprache auf der Insel Java. Bd.l. Berlin, 1836.
KatzJJ. The Philosophy of Language. New York—London, 1966.
ListG. Sprachpsychologie. Stuttgart, 1981.
McNeill D. Developmental Psycholinguistics//Genesis of Language. Cambridge (Mass.), 1966.
McNeill D. The Acquisition of Language. New York, 1970.
Menyuk P. Sentences Children Use. Cambridge (Mass.), 1971.
Readings in Language Development/L.Bloom (ed.). New York, 1978.
Schlesingerl.M. Learning grammar: from pivot to realization rule// Language Acquisition: Models and Methods. London—New York, 1971.
Spracherwerb und linguistische Theorien. Munchen, 1974.
Spracherwerb von 6 bis 16. Dusseldorf, 1978.
Steinberg D.D. An Introduction to Psycholinguistics. London—New York, 1993.
Studies of Child Language Development/Ch.A.Ferguson and D.I.Slobin (ed). New York, 1973.