(к 35-летию образования вузовского отделения логопедии)
В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ имени В.И. Ленина было открыто первое в вузовской совокупности логопедическое отделение. Но решающие предпосылки к этому событию относятся еще к 1920 г., в то время, когда в Москве состоялся I Общероссийский съезд деятелей но борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью (глава съезда — А.И. Ульянова-Елизарова, глава оргкомитета — В.П. Кащенко). Это был съезд, на котором министр просвещения А.В. Луначарский подчернул, что борьба с детской дефективностью возможно удачно решена лишь при СССР и лишь при совместном упрочнении государства и общества Тут же, обращаясь к участникам съезда, A.M. Неприятный выделил героизм труда и государственную важность дефектологов (Х.С. Замский).
В числе организационных, научных и методических вопросов, касающихся воспитания и обучения дефективных детей, на этом съезде было издано постановление о необходимости организации высшего дефектологического образования в стране. В соответствии с этим ответом в Ленинграде, Москве, Киеве начинается подготовка дефектологов в ВУЗах.
Подготовка дефектологов с высшим образованием в Москве началась в Столичном национальном университете дефективного ребенка Наркомздрава (сентябрь 1920 г.) и в Столичном пединституте детской дефективности Наркомпроса (октябрь а 10 1921 г.), слитых потом через последовательность промежуточных преобразований в дефектологическое отделение педфака II МГУ (июль 1925 г.).
До 1925 г. дефектологическое образование давало студентам неспециализированную дефектологическую подготовку без специализации в какой-либо одной области дефектологии. Первые учебные замыслы характеризовались тем, что студенты подготовились в один момент по всем трем видам особой педагогики (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике) (Д.И. Азбукин). С установлением высшего дефектологического образования в учебные замыслы дефектологических отделений были включены и особые направления по логопедии. Любой студент-дефектолог был обязан приобрести практические навыки и теоретические знания по логопедии. Необходимость логопедических знаний у студентов-дефектологов первоначально обосновывалась тем, что «дефективные дети в большей мере, чем обучающиеся массовой школы, страдают недочётами речи, тормозящими овладение основами и грамотой наук» (Ф.А. Pay).
В последующие годы с развитием специализации студентов-дефектологов различного профиля (олигофрено-педагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов) логопедия преподается как «подсобная дисциплина» И потому, что дефектологическое отделение, а после этого (с 1931 г.) факультет не ставили собственной задачей подготовку экспертов-логопедов, «курс логопедии был упрощенным, ориентированным в большинстве случаев на неотёсанные нарушения речи (косноязычие, заикание, алалии, дисграфии и пр.)» (Ф.А. Pay).
В 1946/47 учебном году на дефектологическом факультете МГПИ им. В.И. Ленина было открыто логопедическое отделение. Это было вызвано, в первую очередь, необходимостью необходимой логопедической работы в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях, где результатами массового изучения детской речи было распознано большое число детей, нуждающихся в специальной помощи. Стала очевидной необходимость логопедических знаний не только для олиго-, сурдо- и тифлопедагогов, но создание отдельного профиля эксперта-дефектолога — профиля логопеда.
Большую роль в обосновании нужной подготовки экспертов-логопедов сыграл кроме этого хороший опыт логопедической работы в Великой Отечественной войне «В обстановке войны совместная работа логопеда и врача дала блестящие результаты по восстановлению речи по окончании разных ранений» (Ф.А. Pay).
В связи с определением профиля эксперта-логопеда принципиально важно было положить финиш продолжительным и широким научным дебатам, о принадлежности логопедии к медицинским либо педагогическим наукам и о том, кто обязан заниматься преодолением недочётов речи — доктор либо педагог2.
Проф. Ф.А. Pay с сотрудниками кафедры, формулируя педагогические базы логопедии, писал: «На вопрос: необходимо ли плохоговорящего лечить либо учить ивоспитывать, мы отвечаем: лечитьнужно время от времени, учить и воспитывать в любой момент,и не только обращение, но и всю личность логопата. Вот по какой причине подготовка логопеда обязана строиться на педагогическом фундаменте».
Не отрицая хорошую роль, которую играются в преодолении речевых расстройств медицинские мероприятия, проводимые до, и по окончании, и параллельно с логопедической работой, и не подвергая сомнению необходимость «проведения принципа комплексности», Ф. A. Pay однако вычислял нужным выделить, что недочёты речи смогут быть устранены только методом перевоспитания всей личности плохоговорящего, а не при помощи той либо другой лечебной процедуры. «В отдельных же случаях, где требуется использование медицинских мер, полное исправление речевого недочёта достигается только в том случае, если по окончании лечения (либо в один момент с ним) используются логопедические способы воспитания либо личности и перевоспитания речи. По этим соображениям мы вычисляем в логопедической работе решающим фактором и главным педагогическую работу» (Ф. A. Pay) .
В соответствии с названным профилем педагога-логопеда разрабатывался и первый учебный замысел для логопедического отделения. В этом учебном замысле были предусмотрены первым делом дисциплины публично-политического цикла:базы марксизма-ленинизма, политэкономия, диалектический и исторический материализм, научный коммунизм, логика. В общепедагогическую подготовкустудента-логопеда входили направления по неспециализированной педагогике, истории педагогики, педагогической психологии, школьной гигиене и др.
Логопед должен понять те знания, которыми владеет любой коммунистический преподаватель. Ответственное значение для изучения личности плохоговорящегопридавалось знанию неспециализированной и детской психологии, в особенности психологии развития речи. Особыми предметами являлись конкретно логопедические дисциплины:введение в логопедию, теория логопедии, история логопедии, спец. методики логопедической работы, логопедическая практика в различных учреждениях, и клиника слухоречевых расстройств, патология и физиология звуков речи, фонетика. Видное место отводилось специально-медицинским дисциплинам:анатомии, патологии и физиологии ЦНС, неспециализированной патологии, оториноларингологии, физиологии и основам психиатрии ВНД. Знание этих медицинских дисциплин, но точке зрения составителей учебного замысла, необходимо логопеду не только для понимания условий причин и нормального развития речи разных видов речевых нарушений, но и для контакта, взаимопонимания и согласованности между врачом и логопедом, нужных для успешной борьбы с речевой недостаточностью. В учебный замысел подготовки логопедов был включен кроме этого курс «Введение в дефектологию»,т. е. базы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики (Ф.А. Pay).
Ф.А. Pay — чл.-корр. АПН РСФСР, врач педагогических наук, доктор наук — управлял логопедии кафедры и работу сурдопедагогики с 1925 по 1950 г. Немногочисленный коллектив кафедры состоял преимущественно из сурдопедагогов. Исходя из этого для разработки и преподавания теоретических вопросов логопедии на кафедру приглашались умелые эксперты-практики, в кафедры формировались кадры логопедов-исследователей. В круг научных заинтересованностей сотрудников Ф.А. Pay входили многие практики логопедии и вопросы теории, отыскавшие потом отражение в статьях, пособиях и т. д.
Правительство высоко оценило деятельность Ф.А. Pay в области дефектологии, наградив его высшим орденом страны — орденом Ленина.
С 1955 г. работу логопедического отделения дефектологического факультета МГПИ им. В.И. Ленина возглавила логопедии и — новая кафедра психопатологии, коллектив которой соответственно складывался из логопедов и врачей. Зав. кафедрой стал проф. С.С. Ляпидевский, по образованию педагог и врач.
В должности заведующего кафедрой С.С. Ляпидевский совместно с сотрудниками за 20-летний период (1955 — 1975 гг.) значительно усовершенствовал совокупность обучения студентов-логопедов. В учебные замыслы если сравнивать с прошлым были введены новые курсы лекций, семинары, практические занятия, дифференцированная педагогическая практика. Образована учебно-воспитательная лаборатория, налажена при кафедре систематическая работа медико-педагогической консультации и мн. др.
Сохранив в целом циклы учебных предметов (публично-политических, общепедагогических и психотерапевтических, лингвистических и филологических, медицинских, специально-педагогических и психотерапевтических), значительные трансформации внесены были в конкретное их наполнение. Без шуток усовершенствовалась подготовка студентов-логопедов в первую очередь по главному циклу специально-педагогических и психотерапевтических предметов, что, со своей стороны, нужно строился на базе усвоения студентами сведений из всех остальных перечисленных циклов учебных дисциплин.
Начиная со спецкурсов «Введение в профессию» и «Спец. психология» (I курс), студентам-логопедам последовательно, курс за курсом, в лекциях и следующих за ними лабораторных занятиях раскрывается содержание главных разделов логопедии: теоретические базы логопедии, функциональные и органические дислалии, ринолалии, расстройства голоса, нарушения темпа речи и заикание (И курс); дизартрии, задержки развития речи, алалии и детские афазии (III курс); дислексии и дисграфии, нарушения речи у детей с недочётами слуха, интеллектуального развития, организация логопедической помощи в СССР (IV курс); обзорные лекции по логопедии, современным проблемам практики и теории логопедии (V курс).
Параллельно с главным лекционным курсом по логопедии учебным замыслом предусматриваются спецкурсы: «Патопсихология», «Базы неспециализированной и особой дошкольной педагогики», «История логопедии». «Спецметодика русского», «Воспитательная работа в особых речевых учреждениях», «Игры в логопедической работе с детьми», «Ритмика с методикой»; спецсеминары: по заиканию, по ТСО в логопедической работе, по психотерапии, по расстройствам речи коркового генеза, по расстройствам голоса по окончании экстирпации гортани, по афазиям у взрослых, практикум по ясной речи; участие в работе медико-педагогической консультации при разборах детей с разными речевыми нарушениями. Теоретические знания студенты-логопеды должны закрепить в собственной практической работе с детьми, имеющими различные нарушения речи. Это происходит первоначально на лабораторных занятиях в аудиториях факультета с приходящими детьми (IV курс), а после этого в амбулаторных условиях с выходом в поликлинику (IV курс) и на педагогической практике в особых дошкольных, а после этого школьных учреждениях для детей с нарушениями речи (V курс). На III — IV—V направлениях для всех студентов-логопедов непременно написание курсовой работы по логопедии.
С 1959/60 учебного года студентам логопедического отделения начала присваиваться квалификация эксперта: преподаватель-логопед школьных, дошкольных и медучреждений.
В связи с тем, что студенты отделения олигофренопедагогики приобретают за время обучения в институте кроме этого и логопедическую подготовку (по паре сокращенной программе), им присваивалась квалификация логопеда запасном школы, т. е. они имели возможность преподавать все предметы во всех классах запасном школы и вести логопедическую работу.
С 1968/69 учебного года при дефектологическом факультете раскрываются годичные направления дефектологов, на которых педагоги-практики смогут взять вторую педагогическую профессию по дефектологии. Это позвано было необходимостью стремительнейшего обеспечения настоящей потребности на местах в экспертах-дефектологах различного профиля. Каждый год 1 — 2 группы курсантов специализируются. По логопедии и приобретают дополнительную квалификацию преподавателя-логопеда. Занятия по спецпредметам на этих направлениях кроме этого ведут учители кафедры. Подготовка логопедических кадров осуществляется сейчас не только в рамках вузовского обучения, но и методом проведения направлений увеличения квалификации по логопедии для экспертов-практиков через совокупность республиканских, областных и городских университетов усовершенствования преподавателей. Фактически тяжело назвать на данный момент область нашей страны, куда бы еще не выезжали учители кафедры с циклами лекций по смежным дисциплинам и логопедии.
Характерным для этих лет делается интенсивная подготовка научных кадров по логопедии. В самой совокупности обучения на дефектологическом факультете начинается звено научно-исследовательской работы студентов (научный руководитель студенческого научного общества факультета — проф. С.С. Ляпидевский, с 1975 г. — доц. В.И. Селиверстов). Под управлением умелых учителей функционируют разные проблемные группы и научные кружки, в которых студенты покупают и развивают курс к творческому научному поиску нерешенных вопросов логопедии, овладевают навыками научного изучения.
Результаты научно-исследовательской работы студентов оформляются в научные доклады, конкурсные и дипломные работы. Студенты-логопеды — участники всех межвузовских студенческих научных конференций по дефектологии, проводимых, с развитием сети дефектологических факультетов, в различных городах СССР: Москве, Ленинграде, Киеве, Минске, Шяуляе, Ташкенте, Славянске и др.; принимают участие в институтском, зональном и всесоюзном смотрах-конкурсах студенческих научных работ, где кое-какие из них занимают призовые места; с 1972 г. неуклонно растет число дипломных (выпускных) работ по логопедии.
Ведется подготовка научных кадров через аспирантуру. соискатели и Аспиранты под научным управлением сотрудников кафедры удачно выполняют независимые научные изучение по логопедии, защищают кандидатские диссертации.
В эти годы отмечается резкий подъем выпуска научной продукции их учеников и сотрудников кафедры. Издаются сборники и учёные записки научных трудов кафедры, пособия по медицинским дисциплинам и логопедии для логопедов и студентов-практиков, программы отдельных учебных направлений для студентов, инструктивно-методические материалы, статьи но логопедии публикуются в сборниках и разных журналах.
Соединение логопедов и усилий врачей в едином научно-учебном подразделении института содействовало в первую очередь формированию естественно-научных баз логопедии и комплексного медико-педагогического подхода к преодолению и изучению речевых нарушений. Истоки этого главного направления научных изучений сотрудников кафедры психопатологии и логопедии были заложены научной школой Ф.А. Pay, собственный предстоящее развитие взяли в трудах сотрудников С.С. Ляпидевского.
Предметом научных изучений этих лет являются следующие конкретные вопросы логопедии:
-Клинические базы логопедии. Роль естественно-научной базы 0 изучении речевых расстройств. смежные науки и Логопедия (С.С. Ляпидевский).
-История развития логопедии. Психолого-педагогические и медицинские базы ее формирования (В.И. Селиверстов)
-Анатомо-физиологические механизмы речевых расстройств и речи (С.С. Ляпидевский, М.М. Сироткин, Л.В. Нейман, Б.М. Гриншпун).
-Классификация речевых расстройств, психолого-педагогические способы обследования детей с речевыми расстройствами (О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский. Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Б.И. Шостак).
-Нарушения звуковой стороны речи, дислалии, дизартрии (Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, Р.И. Мартынова, О.А. Токарева, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, М. Ф. Фомичева и др).
-Расстройства голоса. Ринолалия (А.Г. Ипполитова, Е.С. Алмазова, О.В. Правдина, Т.Н. Воронцова и др.).
-Задержки речевого развития. Алалии, детские
афазии (Л.В. Мелехова, С.Н. Шаховская, Г.В. Гу
ровец, СИ. Маевская, В.К. Воробьева, О.Н.
Усанова, Б.М. Гриншпун, А.С Завгородняя и др.). — Нарушения темпа речи, заикание (С.С. Ляпидевский, Б.И. Шостак, В.И. Селиверстов, А.Г. Шем-бель, А.В. Крапухин). — Нарушения письменной речи, дисграфии (С.С Ляпидевский, О А. Токарева и др.) — Расстройства речи при нарушенном слухе (О.В. Правдина.Л.В. Нейман). — обучение и Воспитание детей с расстройствами речи (В.И. Селиверстов, Б.М. Гриншпун и др.). — Обучение русскому языку в школах для детей с тяжелыми, нарушениями речи (ЛА. Кротко-ва, О.А. Токарева). Научно-исследовательская работа сотрудников кафедры за прошедшее время не только обогатила теорию логопедии, но и содействовала усовершенствованию практической работы с детьми, имеющими разные речевые нарушения.
Последнее выразилось в том, что:
— усовершенствовалась дифференцированная диагностика речевых нарушений, наряду с этим расширилось и углубилось психолого-педагогическое (наровне с медицинским, клиническим) изучение детей с разными речевыми нарушениями. Были предложены новые способы
логопедического обследования детей-логопатов, включающие приемы обнаружения в структуре речевого (недостатка личностных изюминок таких детей;
— в связи с развитием комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений были усовершенствованы ветхие и предложены новые методики логопедической работы с детьми, детьми и взрослыми с разной нозологией речевых нарушений; были научно обоснованы системы и методики логопедической работы с логопатами в различных условиях: в рамках одной области, в условиях летнего логопедического санатория, пионерского лагеря, сада для детей с нарушениями речи, массового детского сада, в амбулаторных и стационарных условиях специальных медучреждений и др. Коллектив кафедры, складывающийся из логопедов и врачей, совершил последовательность углубленных совместных изучений по вышеназванным вопросам логопедии, разрешивших уточнить кое-какие спорные вопросы, пересмотреть с новых позиций классические представления логопедии, казавшиеся непоколебимыми, решить последовательность вопросов, каковые в предшествующие периоды развития науки были лишь поставлены, выяснить направление научных изучений.
Одним из узловых вопросов, ответу которого было дано довольно много упрочнений, был вопрос о понимании комплексности. Сама мысль комплексности как очень важного подхода к преодолению и анализу речевых нарушений не приводила к, но реализация этого подхода потребовала важной разработки.
В следствии совершённых обсуждений и дискуссий, и совершённых конкретных изучений коллектив кафедры подошел к пониманию комплекса как совместной согласованной деятельности различных экспертов, любой из которых проводит работу по преодолению и изучению речевых нарушений на базе собственных методов и средств, не подменяя, а дополняя друг друга. Потому, что было доказано, что в комплексной работе любой из экспертов выступает в собственной роли, осуществляя собственные функции, актуальным был вопрос о том, какие конкретно звенья комплекса должны разрабатываться докторами; какие конкретно — логопедами, в чем назначение доктора, а в чем назначение логопеда при реализации комплекса. В соответствии с этим была продемонстрирована неправомерность понятия комплексный способ при оправданности понятия комплексный подход (к преодолению и изучению речевых нарушений).
Последующая реализация комплексного подхода продемонстрировала собственную продуктивность в конкретных изучениях отдельных видов речевых нарушений и отыскивании дорог их преодоления, а также в первых попытках проведения работ обобщающего и теоретического замысла.
При проведении конкретных изучений оказалось, что последовательность классических представлений о характере тех либо иных нарушений испытывает недостаток в важном пересмотре. Так, к примеру, нарушения звуковой стороны речи, подводимые под понятие «косноязычие», при ближайшем рассмотрении были на большом растоянии неоднородной группой как по своим патофизиологическим механизмам (клинический подход), так и по характеру нарушения речевой деятельности (психолого-педагогический подход). Различными были эти нарушения и с позиций логопедического действия. Эти нарушения в будущем стали рассматриваться более дифференцированно, более того, каждое из этих выделенных нарушений, со своей стороны, выяснилось не столь несложным и однородным, как представлялось в первом приближении.
Новые эти, полученные на протяжении конкретных изучений отдельных видов речевых нарушений на базе комплексного подхода, настойчиво попросили пересмотра самого понятия «речевые нарушения», назрела необходимость критического анализа существующей в обращении номенклатуры речевых нарушений.
Потому, что сам корпус понятий и терминов, относящихся к речевым нарушениям, складывался на базе эмпирических находок в течение долгого времени и в различных отраслях знаний, понятия и эти термины не могли образовать совокупности: их содержание появилось довольно часто неизвестным, одним термином имели возможность обозначаться различные явления, а одно да и то же явление довольно часто обозначалось различными терминами, отражая круг интересов той дисциплины, из которых они пришли в логопедию. Исходя из этого перед кафедрой поднялась задача упорядочивания понятийно-терминологического аппарата логопедии, т. е. задача определения собственного отношения к классификации речевых нарушений. Наряду с этим выяснилось крайне важным отыскать верный подход к классификации. Исходя из принципа комплексности, казалась очень привлекательной и перспективной мысль создания единой классификации, объединяющей в себе интересы как медицины, так и логопедии. Попытки таковой «рабочей» классификации, а правильнее систематизации речевых нарушений, были предприняты О.В. Правдиной, которая создала последовательность параметров классификации, и С.С. Ляпидевским, Б.М. Грин-шпуном, В.И. Селиверстовым. Наряду с этим авторы не ставили перед собой задачи создания новой классификации, они ограничили собственную задачу так, дабы, не порывая связей с традицией, наполнить существующую терминологию определенным содержанием, опираясь на критерии клинического и педагогического характера. Авторы пробовали отыскать корреляции между речевыми проявлениями и клиническими показателями. Но первые же попытки отыскать названную корреляцию были бесплодными. Обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для распознанных на протяжении логопедического изучения недостатков речи, а с другой — одинаковый (с позиций логопеда) недостаток речи выяснялся различным по собственному клинической картине и патофизиологическому механизму (с позиций доктора). Поиски выхода из создавшейся обстановки стали причиной необходимости поиска дополнительных параметров для классификации, а для этого нужно было выйти за пределы рамок двух дисциплин, объединенных в комплексе, и обратиться к вторым дисциплинам. Такими ближайшими дисциплинами были лингвистика и психология.
На протяжении работы над классификацией речевых нарушений и над изучением отдельных видов речевых нарушений и разработкой дорог их преодоления обнаружилась ограниченность комплексного подхода к той медико-педагогической модели, которая сформировалась на кафедре. Эта модель трудилась на этапе становления логопедии и на этапе критического анализа, но она была неэффективной в созидательной деятельности, поскольку в ней выяснилось пропущенным нужное связующее педагогику и медицину звено — психология. Конкретно во время созидательной деятельности — средств коррекции и поиска путей и компенсации речевых недостатков — обнаружилось, что эти поиски смогут быть успешными лишь в том случае, если логопедическое звено комплекса станет предметом независимого изучения. А потому, что логопедия — это отрасль педагогики, а педагогика не имеет возможности организовывать и проводить собственные изучения, не опираясь на психологию, в рамках медико-педагогического комплекса кафедры стало все более деятельно складываться психолого-педагогическое направлениев преодолении и изучении нарушений речи. Это направление больше отвечало сущности логопедии как отрасли особой педагогики. Нельзя не сообщить еще и о том, что прошедшие 35 лет были годами важной перестройки логопедической помощи у нас, которая выразилась в том, что показались особые учреждения для детей с нарушениями речи — школы и детские сады. Перед этими учреждениями стоят собственные воспитательные и образовательные задачи. Ответ этих задач потребовало от логопедии принципиальной перестройки, трансформации направленности изучений на поиски закономерностей воспитания детей и специального обучения с нарушениями речевой деятельности,а не только на преодоление нарушений речи, исходя из этого современная логопедия не имеет возможности ограничиться ролью запасном методической дисциплины, ее назначение — в создании теории и воспитания детей и практики обучения с нарушениями речи.
Переориентация предмета логопедии в соответствии с потребностями практики, социальная значимость фактически логопедического (педагогического) звена комплекса настойчиво попросили и пересмотра самого понятия комплекса как формально организованного единства. Потому, что перед логопедией раскрывался круг неприятностей, каковые она обязана решать методами и своими средствами, потому, что у нее имеется объект исследования и свой предмет, и четкий адресат изучений, логопедия должна была получить и организационную самостоятельность. В соответствии с данной тенденцией на дефектологическом факультете с 1978 г. кафедра логопедии была выделена в независимое научно-учебное подразделение (ИО заведующего кафедрой логопедии был назначен кандидат педагогических наук, доцент В. И. Селиверстов, 1978— 1980 гг.)
Не порывая межкафедральных связей с другими подразделениями факультета (и, в первую очередь, с кафедрой анатомо-физиологических баз дефектологии, где сконцентрированы научные интересы медиков, трудящихся в области дефектологии), кафедра логопедии наметила ближайшую программу перестройки научных учебного процесса и исследований, ориентированного на подготовку высококвалифицированных педагогов-логопедов, талантливых творчески решать воспитания детей и задачи обучения с нарушенной речевой деятельностью.
В возможности направления научных изучений кафедры логопедии поднялась главная задача переориентации на развитие психолого-педагогических баз логопедии. В план на пять лет НИР (1981 — 1985 гг.) были включены, с одной стороны, разделы изучения личности детей с нарушенной речевой деятельностью, совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью, вопросы лингво-психолого-педагогической классификации речевых нарушений. Иначе, предметом научного изучения стали вопросы оптимизации педагогических форм, методов и средств при обучении детей и коррекционном воспитании в условиях детского сада для детей с нарушенной речью, школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи и в специальных учреждениях совокупности здравоохранения в амбулаторных и стационарных условиях, санаториях и др.
Резюме
1. В истории формирования научной школы кафедры логопедии определенно прослеживаются 3 последовательных этапа:
¦ становление и поиск педагогических баз логопедии (до 1950 г.);
¦ развитие комплексного медико-педагогического подхода к преодолению и изучению нозологически различных речевых расстройств (до 1978 г.);
¦ совершенствование и выделение психолого-педагогических баз логопедии, поиск дорог оптимизации психолого-педагогического изучения и воспитания детей и коррекционного обучения с нарушенной речевой деятельностью.
2. Научная школа кафедры логопедии, как вузовское подразделение, имеет собственную своеобразную изюминку,выражающуюся в том, что она органически совмещает задачи научной работы с практическим совершенствованием совокупности подготовки экспертов-логопедов с высшим образованием.
3. Специфика вузовской научной школы кафедры логопедии на различных стадиях ее формирования определяла и результаты ее НИР, каковые отражаются и в научной новизнеи ценности проводимых изучений, и в практической значимостинаучной продукции в первую очередь для подготовки экспертов-логопедовв условиях института и кроме этого для логопедов-практиков,трудящихся в особых дошкольных, школьных и медицинских учреждениях.
4. Современные задачи НИР,подготовленные всем ходом истории формирования научной школы кафедры логопедии, определенно направлены в целом на развитие научно обоснованных психолого-педагогических баз логопедии, и в частности: а) на совершенствование психолого-педагогического изучения детей с нарушенной речевой деятельностью и б) на поиск оптимизации педагогических форм, методов и средств при их обучении и коррекционном воспитании. Серьёзным направлением НИР кафедры логопедии есть создание учебных пособий по разделам логопедии для педагогических университетов (дефектологических отделений и факультетов, факультетов начального обучения и дошкольного воспитания) и создание практических пособий для логопедов дошкольных, школьных и медучреждений.
Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. В. И. Селиверстова, С.Н. Шаховской.
М., 1981. С. 3-21.
Л.С. Волкова