Билет1 теория обучения как раздел педагогики

Билет1 Теория обучения как раздел педагогики

Теорию обучения (дидактику) традиционно разглядывают как довольно независимую часть педагогической науки. Современная дидактика призвана реализовать идеи доброй педагогики, направленной на формирование свободной, творческой, социально активной, нужной и успешной личности. Знание теории обучения нужно каждому педагогу, потому, что задачи образования, развития и воспитания получающих образование педагогической деятельности самый действенно решаются с опорой на научные знания.

Дидактика (от греч. didaktikos – «поучающий, обучающий») – теория обучения.

Ещё Старой Греции преподаватель, преподающий в школе, именовался дидаскaлом. Термин «дидактика» показался в семнадцатом веке. Он был введён В. Ратке в значении «мастерство обучения». Я.А. Коменский в собственной книге «Великая дидактика» выяснил дидактику как «универсальное мастерство учить всех всему», включая в круг изучаемых дидактикой вопросов как обучение, так и воспитание. Но по мере развития педагогической науки дидактика понемногу сосредоточила внимание только на учебном ходе.

Основываясь на самые признанных в педагогической науке определениях (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.И. Загвязинский), современную дидактику возможно выяснить какотносительно независимый раздел педагогики, науку, которая занимается изучением теоретических и методических баз обучения, даёт научное обоснование целям, содержанию, способам, средствам, образования и организации обучения.

Предметом современной дидактики есть взаимодействие и взаимосвязь преподавания (обучающегося воспитывающей деятельности преподавателя) и учения (учебно-познавательной деятельности обучающихся).

Главные группы задач современной дидактики:

1) обрисовывать и растолковывать условия и процесс обучения его протекания;

2) совершенствовать процесс обучения, разрабатывать новые, более действенные образовательные технологии и системы обучения.

Сейчас дидактика охватывает разные направления изучений учебного процесса:

— исследует закономерности и сущность обучения, неспециализированные правила организации учебного процесса;

— изучает и разрабатывает пути активизации познавательной деятельности обучающихся;

— определяет педагогические базы содержания образования;

— разрабатывает совокупность способов, правил и приёмов обучения, определяет условия их действенного применения;

— разрабатывает и совершенствует формы, виды, совокупности, модели обучения;

— совершенствует учения процессов и организацию преподавания в разных типах образовательных учреждений.

Билет 2 Сущность обучения как педагогического процесса

Обучение – это процесс совместной целенаправленной деятельности преподавателя и обучающихся, на протяжении которой осуществляется образование, развитие и воспитание личности (рис. 4.1).

. Сущность учебного процесса

Обучение – процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, соответственно, поддаётся изучению, прогнозированию и управлению. Процесс обучения в противном случае именуют учебным либо дидактическим процессом.

Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, т.е. подготовки человека к судьбе в обществе.

Сущность обучения возможно выразить через следующие показатели современного дидактического процесса:

— двусторонний темперамент процесса (преподавание – учение);

— совместная деятельность ученика и учителя;

— руководящая роль преподавателя;

— особая планомерная организация всего процесса;

— соответствие учебного процесса закономерностям возрастного развития обучающихся;

— развитие и воспитание учащихся в ходе обучения.

Логикаучебного процесса отражает путь познания, которым идёт ученик в ходе обучения. Логика учебного процесса зависит от уровня и возраста подготовленности обучающихся, от изюминок изучаемого материала, от задач и целей учебного процесса. К примеру, в начальной школе преобладает классическая логика обучения: восприятие конкретных явлений и предметов образование представлений обобщение отдельных представлений формирование неспециализированных понятий. В старших и средних классах практически в один момент с восприятием конкретных явлений и предметов смогут вводиться научные понятия, разъясняться правила.

Структура учебного процесса – это построение процесса обучения, единство, взаимодействие и взаимосвязь его отдельных компонентов (И. Ф. Харламов):

— целевого (поставленные задачи и цели образования, развития и воспитания обучающихся);

— мотивационно-потребностного (учения и мотивы преподавания, потребность в восприятии и передаче опыта и знаний);

— содержательного (содержание образования);

— деятельностно-операционного (образовательные разработки);

— эмоционально-волевого (ответственность и познавательные интересы в учебном ходе);

— контрольно-регулировочного (контроль протекания учебного процесса, его коррекция);

— оценочно-результативного (объективная оценка результатов обучения на базе сопоставления взятого результата с целевым компонентом).

Билет3 Функции процесса обучения

Главные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их исполнение снабжает полноценное развитие и успешную социализацию личности обучающихся.

Образовательная функция содержится в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности.

Воспитательная функция связана с формированием у обучающихся нравственности, вкусов и эстетических представлений, совокупности взоров на мир, способности направляться социальным нормам поведения.

Развивающая функция пребывает в том, что в ходе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: начинается его обращение, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности.

взаимосвязи функций и Проблема единства обучения пребывает в том, что для создания у ученика базисной культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс обязан осуществляться так, дабы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в совокупности способов, приёмов, средств и форм обучения и т.д.

Билет 4 Несоответствия как движущие силы процесса обучения

Движущие силы процесса обучения основаны на его несоответствиях. Процесс обучения, ввиду его многогранности и сложности, весьма противоречив. Перемещение, т.е. протекание учебного процесса, достигается за счёт постоянного разрешения появляющихся противоречий.

Несоответствия процесса обучения проявляются между появляющимися на протяжении обучения познавательными и практическими задачами, каковые требуют от обучающихся решения, и имеющимся у учеников уровнем знаний, навыков и умений, ценностных отношений и умственного развития. Любой раз, сталкиваясь с задачей, для ответа которой требуется освоение опыта и новых знаний, ученик посредством педагога должен преодолевать эти несоответствия.

Несоответствие делается движущей силой обучения, в случае, если…

а) оно осознаётся учеником как требующее разрешения;

б) разрешение несоответствия есть посильным для ученика данного уровня развития;

в) данное несоответствие есть закономерным звеном в совокупности противоречий, требующих постепенного разрешения.

Билет 6 Правила обучения

Правила обучения – это фундаментальные положения, каковые отражают неспециализированные требования к организации учебного процесса. Правила формулируются на базе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с задачами и целями образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей совокупности образования.

Сейчас не существует единства точек зрения в вопросе о правилах обучения, авторы различных учебных пособий предлагают различное количество и различные формулировки правил. Так, И.П. Подласый, считает, что совокупность фундаментальных дидактических правил обязана включать активности и: 1) следующие принципы сознательности; 2) наглядности; 3) систематичности и последовательности; 4) прочности; 5) доступности; 6) научности; 7) связи теории с практикой. П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов додают к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и личных форм учебной работы.

Но при всём разнообразии существующих подходов возможно выделить последовательность правил, каковые прошли долгую диагностику временем и присутствуют – так или иначе – в подавляющем большинстве современных пособий и учебников по педагогике. Разглядим эти правила.

Принцип научности ориентирует педагога на формирование у обучающихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем ответственных идей, применении точных научных знаний, примеров и фактов, и стандартных научных терминов. Реализация этого принципа требует от учителя…

— исправлять фактические неточности обучающихся и организовывать на учебном занятии исправление и поиск таких неточностей;

— использовать новейшую научную терминологию, не пользоваться устаревшими терминами;

— быть в курсе последних научных достижений в собственном предмете;

— поощрять исследовательские работы школьников;

— обнаружить возможность знакомить школьников с техникой экспериментальной работы, методом ответа изобретательских задач, применения справочных материалов, архивных документов, с обработкой источников.

Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной умений и системы знаний, тем и разделов учебного материала. Принцип системности реализуется в комплексе правил, среди которых возможно назвать следующие:

— применять замыслы, схемы, чтобы обеспечить усвоение обучающимся совокупности знаний;

— разделять содержание учебного материала на логические завершенные части (т.е. использовать «пошаговую совокупность»), последовательно реализовать эти части (шаги, этапы) и приучать к этому обучающихся;
— не допускать нарушения совокупности в содержании, и методах обучения, а если она нарушена, то срочно нейтрализовать пробелы, дабы предотвратить неуспеваемость;

— изложить основания теории, растолковать следствия теории и продемонстрировать границы ее применения.

Принцип доступности (посильности) – постепенности принципов обучения и отражение последовательности, каковые известны с древности.

Пожалуй, одним из самые убедительных примеров реализации этих правил есть история непобедимого древнего борца Милона, живший в четвертом веке до н.э. В молодости Милон тренировался, каждый день нося на собственных плечах мелкого теленка. Телёнок рос, понемногу становясь тяжелее. Но парень сейчас развивался физически, и так же, как и прежде имел возможность носить его на себе.

Сущность принципа доступности пребывает в том, что сперва необходимо распознать раннее организованные умения и знания, а уже позже понемногу осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не свидетельствует, что учение должно происходить без упрочнений со стороны ученика, но преодоление появляющиеся затруднений должно быть для него посильным. Для соблюдения этого принципа, нужно руководствоваться рядом правил:

— получать совпадения скорости сообщения и темпа информации её усвоения обучающимися;

— ориентировать обучающихся на осмысление и понимание изучаемого материала, а не на зубрёжку и запоминание;

— обучая, исходить из уровня подготовленности обучающихся, опираться на их возможности;

— изучать и учитывать жизненный опыт, интересы, особенности развития обучающихся и т.д.

Принцип наглядности содержится не только в иллюстрации изучаемого явления и предмета, а в применение средств комплекса и целого приёмов, каковые снабжают формирование ясного и четкого восприятия информируемых учителем знаний. Вот кое-какие из правил действенной реализации принципа наглядности:

— применять в обучении закономерность, в соответствии с которой запоминание предметов, представленных наглядно (к примеру, на моделях либо картинах), происходит лучше, чем, если они обрисованы лишь в словесной форме;

— применяя средства наглядности, не увлекаться чрезмерным числом наглядных пособий;

— при применении средств наглядности не ограничиваться лишь их показом, а пояснять и комментировать наглядный материал;

— шепетильно готовить виды наглядности к применению, продумывая сопутствующие им дидактические приёмы;

— в подборе средств наглядности учитывать возрастные изюминки обучающихся.

активности и Принцип сознательности нацелен на формирование у обучающихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Сущность принципа в том, что педагог обязан получать понимания (а не механического заучивания) учениками осмысливания и теоретического материала ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании. В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа возможно привести следующие правила:

— применять возможности взаимообучения;

— организовывать соревнование и партнёрство обучающихся;

— снабжать условия для коллективного поиска верного ответа;

— вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы;

— учить обнаружить второстепенное и основное в изучаемом материале;

— применять в обучении настоящие жизненные обстановки и потребовать от обучающихся независимого понимания, видения различий между замечаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

Стандарт-это пример,норма

Национальный образовательный стандарт – совокупность главных параметров, принимаемых в качестве национальной нормы образованности, отражающей публичный идеал и учитывающей системы образования и возможности личности по достижению этого идеала (В.С. Леднёв).

Правовые базы национальной стандартизации образования находятся в Конституции РФ, в соответствии с которой РФ устанавливает федеральные национальные образовательные стандарты(ст. 43.5), а также в Законе РФ«Об образовании»(принят в 1992 г., утрачивает силу 01.09.2013) и новом Законе «Об образовании в Российской Федерации»(2012 г.),что вступает в воздействие 01.09.2013.

Главные обстоятельства национальной стандартизации содержания образования:

нужно обеспечить единый минимальный уровень образования, приобретаемого в различных типах образовательных учреждений России;
нужно учесть тенденции образования в мире (в масштабах целой страны рациональней это делать централизованно.

Задачи:

1.Обеспеченье единства образуемого пространства Р.Ф.

2.Обеспеченье приемлемости

3.Вариантивность обеспечения образовательных программ

4.Обеспеченье гарантий качества и гарантий образования соответствующего уровня

Виды требований:

1.К структуре необходимой части и части формирования участниками образовательных взаимоотношений.

2.Требования к итогам освоения ООП

3.К условиям реализации главной образовательной программы начального неспециализированного образования.

Федеральные национальные образовательные стандарты (ФГОС) неспециализированного образования, действующие в РФ на сегодня – это главные документы, регламентирующие содержание неспециализированного образования для каждой его ступени. Отдельные ФГОС созданы для начального, главного, полного (среднего) неспециализированного образования, и любой из них утверждён отдельным приказом Минобразования РФ.
К тому же, все ФГОС преемственны, любой из них имеет следующую структуру.
I. Неспециализированные положения.
II. Требования к итогам освоения главной образовательной программы.

Личностные результаты освоения главной образовательной программы.(самоопределение,суть формирования мотивации учения, морально нравственные орентации)
Метапредметные результаты освоения главной образовательной программы .
Предметные результаты освоения главной образовательной программы.

III. Требования к структуре главной образовательной программы.
IV. Требования к условиям реализации главной образовательной программы.

Билет 10 Учебный замысел: сущность, виды. Базовый учебный замысел: задачи, части, варианты построения

Учебный замысел фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три главных вида учебных замысла:

— базовый;

— типовой;

— учебный замысел школы.

Базовый замысел общеобразовательной школы – главной национальный нормативный документ, что есть частью ГОСТа в области образования. Он является основой для разработки типовых и рабочих замыслов и есть исходным документом для финансирования школы.

Базовый учебный замысел для главной школы утверждается Государственной думой, а полной школы утверждается Министерством образования РФ.

Типовой учебный замысел – являются рекомендацией, они разрабатываются на базе национального базового учебного замысла и утверждаются Министерством образования РФ.

Личный учебный замысел: разрабатывается для дистационного

Учебный замысел – нормативный документ, по которому трудится конкретная школа; сертификат учебного заведения, в котором определяется:

а) длительность учебного года, продолжительность каникул и четвертей;

б) полный список предметов, каковые изучаются в данном учебном заведении;

в) распределение предметов по годам учения;

г) количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

д) количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

е) продолжительность и структура практикумов, лагерных сборов, факультативных занятий.

Существует 2 типа учебных замыслов в образовательном учреждении:

1)учебный замысел школы – созданный на базе национального базового учебного замысла на долгий период;

2)рабочий учебный замысел – созданный на базе ГОСТа с учетом текущих условий и утверждаемый педсоветом школы каждый год.

В учебном замысле выделяют 3 главных учебных занятий:

— необходимые занятия;

— необходимые занятия по выбору обучающихся;

— факультативные занятия.

Базовый учебный замысел

Базовый учебный (образовательный) замысел образовательных учреждений РФ есть наиболее значимым нормативным документом по введению федеральных национальных образовательных стандартов неспециализированного образования в воздействие, определяет большой количество учебной нагрузки обучающихся, состав учебных направлений и предметов внеурочной деятельности, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, учебным предметам.

Базовый учебный (образовательный) замысел образовательных учреждений складывается из двух частей: инвариантной части, вариативной части, включающей внеурочную деятельность, осуществляемую вечером.

Для первой ступени неспециализированного образования представлены четыре вероятных варианта учебного замысла обучения.

Варианты 1 и 2 базового учебного (образовательного) замысла предназначены для общеобразовательных учреждений, где обучение ведется на русском.

Вариант 3 базового учебного (образовательного) замысла рекомендован для общеобразовательных учреждений, где обучение ведется на русском, но наровне с ним изучается один из языков населений украины.

Вариант 4 базового учебного (образовательного) замысла рекомендован для общеобразовательных учреждений, где обучение ведется на родном (нерусском) языке.

Неточности оценивания

К главным обычным субъективным неточностям оценивания в вузе и школе относятся:

великодушие, снисходительность. Проявляется в завышении отметок. Крайней формой великодушия в оценках обучаемых явилась процентомания, искореняемая сейчас в школах;
перенос симпатии либо антипатии с ученика на оценку (отметку);
оценка по настроению;
отсутствие жёстких параметров (за не сильный ответы учитель может ставить высокие отметки либо напротив);
центральная тенденция (проявляется в рвении избежать крайних отметок, к примеру не ставить пятёрок и двоек);
неустойчивость совокупности (учитель либо продолжительно не задаёт вопросы, либо целый урок ведет опрос);
близость оценки той, которая была выставлена ранее (к примеру, на прошлых экзаменах вторыми учителями либо преподавателю тяжело сразу после двойки поставить пятерку);
неточности ореола (проявляются в тенденции учителя оценивать лишь положительно либо отрицательно тех обучающихся, к каким он относится соответственно или положительно, или отрицательно);
перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;
завышение либо занижение отметок и др.

Но за каждым занижением оценки и намеренным завышением может находиться различный суть. К примеру, выставление хорошей оценки не сильный ученику может восприниматься как фактор психотерапевтической помощи его в учебных продвижениях. Исходя из этого не все субъективные оценочные суждения направляться разглядывать как неточности.

Особенности методики

В базу проблемного обучения легли идеи американского психолога, педагога и философа Дж.Дьюи(1859—1952), что в первой половине 90-ых годов XIX века основал в Чикаго умелую школу, в которой базу обучения составлял не учебный замысел, а игры и трудовая деятельность. Способы, приемы, новые правила обучения, использовавшиеся в данной школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но взяли распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они кроме этого использовались а также рассматривались как революционные, но в первой половине 30-ых годов двадцатого века были заявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачи, создание для обучающихся проблемной ситуации; осознание, разрешение и принятие появившейся неприятности, в ходе которого они овладевают обобщенными методами приобретения новых знаний; использование данных способов для ответа конкретных совокупностей задач.

Главное в проблемном обучении — создание проблемной обстановке.

Проблемность — основное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) — возможно рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, либо как основной показатель данных категорий в развитии, либо как фундаментальный принцип их действия, деятельности, либо как необходимость функционировать.

Проблемная обстановка —- метод вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно либо имплицитно, которая проявляется как психологическое состояние интеллектуального затруднения при сотрудничестве объекта и субъекта.

Проблемная задача — средство создания проблемной обстановке — имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной либо письменной), ориентирована на возможности и потребности субъекта.

Проблематизация — механизм, лежащий в базе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Неприятность — несоответствие — единица процесса и содержания перемещения в материальном и совершенном пространстве, порождающая процесс человека и развития мира и порождаемая развитым человеком. Данный процесс постоянен.

Главные психотерапевтические условия для успешного применения проблемного обучения

1. Проблемные обстановки должны отвечать целям формирования совокупности знаний.

2. Быть дешёвым для обучающихся

3. Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4. Задания должны быть таковыми, дабы обучающийся не имел возможности выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для нахождения и самостоятельного анализа проблемы малоизвестного.

Преимущества проблемного обучения:

1.Высокая самостоятельность обучающихся;

2.Формирование познавательного интереса либо личностной мотивации обучающегося;

Проблемное обучение включает пара этапов:

1) осознание неспециализированной проблемной обстановке;

2) ее анализ, формулировка конкретной неприятности;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование догадок, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Двоичные способы обучения.

Информирующий способ преподавания воображает совокупность приемов снабжающих сообщение преподавателем фактов либо выводов без достаточного их объяснения, систематизации и обобщения.

Аккуратный способ учения является сочетанием приемов, характеризующих учебную деятельность школьника по большей части по примеру, применяя ранее купленные навыки. Данный способ предполагает: слушание рассказа преподавателя, заучивание изложенных преподавателем выводов и фактов без осмысления и критического анализа.

Объяснительный способ складывается из совокупности приемов, включающих обобщения и сообщения преподавателем фактов данной науки, их объяснения и описание.

Репродуктивный способ учения — совокупность таких приёмов, как осмысление и слушание, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, ответ типовых задач, анализ и тому подобное. Используется для осмысления усвоение теоретических знаний, для навыков и обработки умений, для заучивания учебного материала.

Инструктивный способ преподавания. Преподаватель инструктирует обучающихся, что нужно делать, и показывает, как нужно делать. Употребляется для организации практической деятельности обучающихся.

Практический способ учения предполагает практические и физические обучающихся как главный вид деятельности. Таковой способ есть сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов либо их обработки с целью совершенствования, метаморфозы.

б) деятельности, которая связана с конструированием и техническим моделированием, изобретением и рационализацией.

Объяснительно-побуждающий способ преподавания представляет собой побуждения приемов ученика и сочетание объяснения к независимым действиям поискового характера. Учебный материал частично разъясняется преподавателем, а частично дается учеником в виде

проблемных задач, вопросов, заданий для независимого усвоения методом открытия нового знания.

Частично-поисковый способ учения есть сочетанием восприятия объяснений преподавателя учеником с его собственной поисковой деятельностью по исполнению работ требующих независимого прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения тут значительно чаще есть осмысление и слушание, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим способом преподавания именуется деятельность преподавателя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый способ учения воображает умственные действия по формулировке нахождения и проблемы пути ее решения.

Функции проблемного обучения

1. развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;

2. творческое усвоение способов и знаний деятельности;

3. творческое овладение способами современной науки.

К трудностям проблемного обучения возможно отнести то, что оно всегда приводит к затруднению у получающих образование учебном ходе, исходя из этого на его поиски и осмысление дорог ответа уходит намного больше времени, чем при классическом обучении. Помимо этого, разработка разработки проблемного обучения требует от преподавателя громадного педагогического мастерства и довольно много времени. На мой взор, зная уровень интеллектуального развития обучающихся собственного класса и трудясь в совокупности, этих трудностей возможно избежать