Ведущие ценностное ядро и принципы вальдорфских школ сформулировал и внедрил в практику выдающийся мыслитель, педагог и философ Рудольф Штейнер. В основании созданного им философско-педагогического учения – антропософии – лежали идеи И.В. Гете и Ф. Шиллера о самопознании природы через познание человека. Сам же человек рассматривался как единство трех ипостасей: души, духа и тела (Шиллер). Штейнер внес предложение обогатить данное триединство психотерапевтическими и физическими чертями человека, в следствии чего выстроилось следующее соответствие понятий:
- нервная система и Мозг – интеллектуальная сфера – дух.
- дыхательная система и Сердце – сфера чувств – душа.
- Обмен веществ и опорно-двигательная совокупность – действенно-волевая сфера – тело.
Наряду с этим задача педагога сводилась к тому, дабы привести все названные, довольно часто разбалансированные нюансы к единству и гармонии. Та же трехчленность закладывалась и в основание организации вальдорфской школы:
первые семь лет судьбе – «раннее детство»,
следующие семь лет (от 7 до 14) – «детство»,
последний этап (до 21 года) – «юность и отрочество».
Основной целью воспитания, по Р. Штейнеру, есть развитие ребенка, а потому школа обязана внести собственный весомый вклад как в физическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное развитие (детство), и в духовное становление обучающихся (отрочество). Наряду с этим прямое действие на волю ученика отрицалось, а вместо предполагалось медленное и постепенное формирование его интеллекта и эмоций, что должно было в следствии привести к укреплению характера и нормальному развитию. Соответственно увеличивалась роль художественного воспитания, которое на начальной стадии пронизывало собой целый процесс обучения и опережало интеллектуальное.
Изначально в дихотомии понятий «обучение – воспитание»
Р. Штейнер акцентировал роль воспитания, создания в школе всех нужных условий для полноценного развития личности каждого ребенка, обеспечения ему действенной и весёлой «встречи» с миром Хороша, Правды и Красоты. Эти платоновские добродетели легли в основание нравственного воспитания вальдорфских школ, став профессионально-ценностными ориентирами деятельности школы в целом. В случае, если культивировать названные качества в юные годы и юности, то во взрослом возрасте они смогут стать базой жёстких нравственных убеждений, способности и интеллектуальной мудрости к творчеству. Наряду с этим одной из особых задач школы было воспитание у детей симпатии и эстетического чувства удовольствия к хорошему, равно как и отвращения, и антипатии к злому.
Как и многие другие гуманисты XX века, Р. Штейнер категорически возражал против неестественной, на его взор, градации: дети – взрослые. Он считал, что для того чтобы деления не существует, а «имеется деление знаний: то, что необходимо ребенку и что необходимо взрослому. Как именно в течение судьбы человек совершает переход от «первых ко вторым – вот о чем нужно больше всего думать педагогу».
В данной связи ясно, какое громадное значение он придавал обучению, не смотря на то, что не уставал повторять, что если сравнивать с воспитанием роль обучения вторична, что оно в любой момент должно помогать целям воспитания. Обучение имеется в первую очередь средство воспитания.
Процесс воспитания в вальдорфской школе должен был носить лично-личностный темперамент, в любой момент подразумевая особенности конкретного воспитателя и конкретного ребёнка. Вот по какой причине среди основных условий эффективности этого процесса Р. Штейнер именовал знание людской возрастных этапов и природы развития ребенка, что со своей стороны диктовало необходимость выбора соответствующих этим этапам способов воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации.
«Вся жизнь ребенка до 7-летнего возраста имеется постоянное подражание тому, что происходит около него»; в юные годы громадна роль примера самого воспитателя; «для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое серьёзное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается». Наконец, в юности и отрочестве возрастает роль логики, в этом периоде ребёнок «в первую очередь принимает элементы разума, логики; их он пытается осознать». Отсюда вытекают и формы поведения педагога, каковые Р. Штейнер распределял следующим образом: интуиция, инспирация (внушение – В. С.), имагинация (воображение, продуцирование образов – В. С.).
В соответствии с созданной Р. Штейнером концепцией главным человеком в любой вальдорфской школе есть классный преподаватель, т.е. педагог, что трудится с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входит преподавание всех главных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, и установление прочных и дружеских связей школы с родителями. Роль классного преподавателя усложняется еще и по причине того, что в первые годы обучения содержание образования не делится на отдельные предметы. Оно ведется по так называемым «эрам», без книжек и строгих учебных программ, а это предполагает самостоятельность разработки программы действий каждым преподавателем, наличие у него умения «заметить» и «прочесть» эту программу в душе собственного ученика. Последнее со своей стороны требует особенного «духовно-душевного» состояния педагога. Не просто так Штейнер утверждал, что «неприятность воспитания – это в первую очередь неприятность воспитателя».
Довольно много отличий от классической школы отмечается и в организации учебного процесса. К примеру, главные предметы изучаются тут лишь в утренние часы, причем в большинстве случаев первые два урока (в течение 5–6 недель) посвящаются «погружению» в один конкретный предмет. Исключение в силу собственной специфики составляют только зарубежные языки. Время по окончании обеда заполнено пением, эвритмией и музыкой, являющейся «слово, ставшее видимым в жесте». Эвритмия, согласно точки зрения Штейнера, «способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на душевную жизнь и духовную человека, потому что она владеет неоднозначной сокровищем: педагогической и художественной».
Таковы коротко главные сокровища и ведущие правила концепции Р. Штейнера, главные шаги по реализации которой возможно проиллюстрировать на примере первой вальдорфской школы. В ее создании Штейнеру удалось скоро и четко (в силу предварительной технологичности и разработки) пройти путь от концепции до проекта и утвердить его в авторской школе как феномене.
Начнем со знаменательной даты – 23 апреля 1919 года. Конкретно в тот сутки произошла встреча Р. Штейнера с рабочими сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Он выступал в том месте по приглашению начальника предприятия Эмиля Мольта, что сначала благосклонно относился к проекту педагога. Это было первым шагом на встречу к успешному осуществлению плана Р. Штейнера. Разговаривая с рабочими, Штейнер добился, что сначала сдержанная аудитория начала проявлять громадный интерес, когда обращение зашла о проблемах воспитания и обучения, о контурах новой школы, талантливой развить духовные силы обучающихся. Уже на следующий сутки многие родители обратились к Штейнеру прося организовать такую школу для их детей. Это стало вторым важным достижением Штейнера: он добился уважения и расположения своих родителей. Третье явилось логическим продолжением первых двух: осознавая всю важность происходящего и ощущая ответственность за это, Э. Мольт приобрел строение ресторана и соответствующим образом перестроил его. Но все еще не хватало самого главного – педагогов, талантливых воплотить задуманное в судьбу.
Наиболее значимым условием обычного функционирования детского учреждения Штейнер вычислял наличие права самим подбирать себе преподавателей. «…В собственных взаимоотношениях с южно-германскими властями, [руководителями – В. С.] народного образования и на протяжении собственной предстоящей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных замыслах, организации экзаменов, но ни при каких обстоятельствах не поступался принципом подбора преподавателей. И в то время, когда его планы в этом отношении осуществились, Штейнер осознал, что путь к созданию школы свободен».
Будущие педагоги вальдорфской школы имели педагогический стаж, но наряду с этим чувствовали естественную потребность в ознакомлении с правилами созданной Р. Штейнером концепции. Начался курс, действительно, очень сокращенного обучения. И это можно считать четвертым завоеванием ученого: он не просто открывал школу, основанную на собственных идеях, но уже сначала готовил команду единомышленников. Позднее Р. Штейнер много раз подчеркивал: «Я считаю особенной милостью судьбы, что мне не было нужно руководить школьным учреждением до 1919 года… Я не имел возможности бы тогда – как я это сделал сейчас – собрать коллегию учителей, складывающуюся из лиц, владеющих уже некоторыми знаниями духовной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это именно – самое значительное, потому что… вся подлинная педагогика должна быть основана углубленном знании людской природы. Эти предварительные знания нужны».
Созданный им первый курс «вальдорфской педагогики для преподавателей» складывался из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики («неспециализированной науки о воспитании»), занятий по проблемам дидактики, средств и методов обучения, и семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались навыки и практические умения. Действительно, ввиду минимального срока обучения (сейчас он образовывает не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики преподавателям данной первой школы было нужно постигать уже в ходе работы с детьми. Но рядом с ними всегда был автор и Мастер – сам Р. Штейнер.
7 сентября 1919 года стало днем рождения Штутгартской школы. В собственной речи перед педагогами, обучающимися и их родителями
Р. Штейнер обрисовал главные возможности, сформулировал ведущие задачи и цели, указал направление перемещения. Наряду с этим он много раз подчеркивал: «Тот, кто сообщит, что вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться лишь это мировоззрение – я говорю это в сутки открытия школы – глубоко ошибается. Мы совсем не планируем прививать отечественные правила, содержание отечественного мировоззрения молодым людям во время их становления. Мы совсем не стремимся к тому, дабы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, дабы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания».
Школа начала функционировать, имея в собственном составе восемь классов и около двухсот учеников из семей антропософов и рабочих семей из его окрестностей и Штутгарта. Как принято на Западе, школе было присвоено конкретное имя, и в полной мере логично, что им стало имя фабрики, где трудилось большая часть своих родителей, – «Свободная вальдорфская школа». Что же касается Р. Штейнера, то, не обращая внимания на необходимость всегда ездить в Штутгарт (он жил в Дорнахе) и перегруженность работой, ученый все же обнаружил время, дабы активно учавствовать в деятельности данной собственной первой авторской школы.
Формально передав управление школой умелому и высококвалифицированному педагогу, директору Шуберту, Р. Штейнер сосредоточил внимание на работе с преподавателями. Он систематично проводил учительские конференции, довольно часто разговаривал с ними с глазу на глаз, всегда подсказывая, помогая и рекомендуя. «Он учил преподавателей в первую очередь тому, дабы они в каждом ребенке имели возможность заметить вопрос, ту божественную тайную, которую воспитатель, благодаря мастерству воспитания, проникнутого любовью, обязан решать , пока данный ребенок не отыщет сам себя».
Подготовленные так педагоги сумели создать в школе теплую, доброжелательную и весёлую для детей воздух. И конечно, что подобное поведение преподавателей не имело возможности не позвать благодарного отклика в детских сердцах. Первые выпускники, «выпорхнув» из школьного гнезда, стремились сохранить контакты с преподавателями и со Штейнером, испытывая глубокую потребность в беседах, советах по выбору профессии и в целом в ответе непростых жизненных обстановок.
Все сообщённое вовсе не свидетельствует, что в школе не появлялось никаких неприятностей. Их было много, в особенности во время становления. Вот как обрисовывает сложности этого периода учительница Каролина фон Хейдебранд: «В начале работы вальдорфской школы преподавателя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совсем новым. Кроме того в самых старших классах дети из различных сословий жили совместно. Вальдорфская школа первенствовала единой школой в Германии, в которой данный принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики народных школ и средних получали образование одном классе; совместно девочки и мальчики. Это было для них непривычно. Преподавателям также. Весьма тяжело было жить совместно».
По большому счету с самых первых шагов в Штутгарте Р. Штейнер разглядывал школу как сложный живой организм, складывающийся из не меньше сложных организмов – преподавателей, обучающихся и их своих родителей. На отечественный взор, блестящее открытие ученого, во многом предопределившее последующие успехи, было в том, что он приспособил учебную программу сначала к личным изюминкам преподавателей (!), а после этого уже и обучающихся школы.
«В конечном итоге любой из преподавателей отечественной школы – это личность, и мы приняли его с теми качествами, которыми он владеет, – писал Р. Штайнер. Приступая к делу, нужно было, в первую очередь, шепетильно ознакомиться с этими личными качествами, выявить, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше поручить старшие. Осознавать индивидуальность преподавателей – это то же самое, что в организме отыскать место для носа, уха и т. д. Дело не в том, дабы устанавливать правила и теории: мы должны исходить из действительности, какова она имеется. Если бы возможно было отливать преподавателей по предсказанным формам, тогда возможно было бы и предписывать им программы. Но это нереально! Итак, первый ход реализации школы – образование коллегии учителей. И нужно весьма близко ее определить, в силу того, что это и имеется духовная база организации. Исходя из этого первое, что я должен был сделать, потому, что я являюсь духовным начальником школы, – как возможно ближе и лучше определить каждого из участников данной коллегии».
Конкретно коллегия учителей стала центром созданной в Штутгарте школы. Традиционно проводились неспециализированные педагогические заседания, на протяжении которых любой преподаватель делился своим «опытом любви к каждому ребенку». Обращение шла, само собой разумеется, не об эмоциональной любви к детям, а скорее о любви автора, живописца, творца к собственному произведению. Такая любовь предполагала уважительное и внимательное отношение как к преимуществам, так и к недочётам детей. Особенно довольно много внимания уделялось тяжёлым случаям, «потому что нет лучшей помощи в воспитании обычных детей, чем наблюдение за детьми с отклонениями».
Заседания коллегии учителей принципиально отличались от привычных педсоветов в первую очередь в силу добровольности их выступления и посещения. Но наряду с этим уровень требований, предъявляемых к педагогам, был высоким. Преподаватель, согласно точки зрения Р. Штейнера, обязан понимать природу ребенка, владеть эмоцией юмора и избегать «скверных настроений – угрюмости». «Крайне важно, дабы общение между учеником и учителем всегда протекало воздухе мастерства. Тогда преподаватель в необходимый момент интуитивно, практически инстинктивно, отыщет, что сделать…» «Отношения преподавателя к ученику – это весёлая дружба, полная юмора и фантазии».
Столь громадное внимание к личности педагогов и адаптация учебных программ к их личным изюминкам, само собой разумеется, не исключала, а, наоборот, предполагала адаптацию к личным изюминкам детей. Это было особенно сложно на этапе становления школы, потому что в том месте собрались обучающиеся различного возраста, различной подготовки, различной социальной принадлежности. Нужно дать должное Р. Штейнеру: он сумел трезво оценить контингент школьников и не стремился слепо и догматически внедрять созданные на бумаге педагогические совершенства, не смотря на то, что для автора отказ от собственных идей возможно очень больным. И все же довольно много больше его занимала неприятность соответствия школьного воспитания той среде, в которой ребенок конкретно формировался. «Если вы захотите воспитать ребенка в строгом соответствии с вашим личным идеалом, – сказал Штейнер, – вы, возможно, сделаете из него примерного индивидуума. Но вы рискуете, что он не отыщет собственного места в жизни и будет ощущать себя пловцом в открытом море… Так перед нами поднялась очень тяжёлая задача: мы желаем, с одной стороны, осуществлять отечественные педагогические совершенства, а иначе – сохранить тесную сообщение с судьбой таковой, какова она имеется».
Тут появляется весьма важная по значимости для каждого творца педагогической концепции неприятность – неприятность соотнесения собственных принципов и идей с настоящей обстановкой судьбы, неприятность адаптируемости концептуальных положений к конкретным пространственно-временным и культурным параметрам среды. Р. Штейнер примерно справлялся с для того чтобы рода обстановками.
И наконец, о итогах. В данной первой вальдорфской школе, в громаднейшей степени пребывавшей под влиянием личности собственного создателя, Р. Штейнеру удалось очень многое, но в первую очередь удалось организовать настоящих педагогов. По оценке официальной инспекции вюртембергского школьного ведомства, проводившейся в осеннюю пору 1925 года, учительский коллектив отличался «высочайшим духовным и моральным уровнем», что «придает школе своеобразие и поднимает ее на громадную высоту». В один момент Штейнер сумел подчинить ответу воспитательных задач фактически все, что происходило в стенках школы, сумел так организовать ее жизнедеятельность, что «каждая подробность школьной практики служила совершенствованию людской природы», и возможно, что самое основное,
Р. Штейнеру удалось создать атмосферу настоящего содружества и климат доверия в среде педагогов, что неизбежно плодотворно оказало влияние на их взаимоотношения с обучающимися. В целом неспециализированная культура школы отличалась духом общинности и настоящим самоуправлением в виде коллегии учителей.
Итак, созданная и теоретически выверенная концепция
Р. Штейнера отыскала собственный настоящее воплощение в деятельности первой вальдорфской школы. Яркое участие автора в ходе ее реализации разрешило, с одной стороны, сохранить концептуальное ядро (ориентацию на антропософию, приоритет воспитания, выговор на духовно-душевном развитии личности, обучение по эрам, особенные требования к педагогам), с другой, гибко приспособить его к изюминкам социальной среды, не догматизируя основания, а творчески воплощая их в судьбу. Первый опыт реализации распознал (при всей значимости личности Р. Штейнера) высокую степень автономности «ценностного ядра», наличие всех механизмов его воплощения и отсутствие необходимости участия в этом ходе самого автора. Все сообщённое послужило серьёзным основанием превращения ее в авторскую школу-модель уже в конце 20-х годов, а после этого и преобразованию в авторское направление – в 60–70-е гг.
Анализ деятельности школы в Штутгарте преследовал цель продемонстрировать в динамике главные шаги по ее организации, раскрыть сложности и проблемы начального этапа становления. Переходя к рассмотрению современного варианта школы, постараемся произвести «горизонтальный срез» и подробнее обрисовать и оценить его результаты, что само по себе, само собой разумеется, не исключает обращения к ведущим целям и педагогическим принципам вальдорфской школы в Южном Девоне (Англия).
Эта школа была открыта в первой половине 80-ых годов XX века, став самой юный из
25 вальдорфских школ, в различное время созданных на Английских островах. На сегодня в школе трудится 20 педагогов и обучается 180 детей. Школа относится к числу свободных учебно-воспитательных учреждений, абсолютно независимых в собственной деятельности, и существует на пожертвования спонсоров и взносы родителей. Все взрослые члены Девона взяли не только педагогическое образование, но и особую подготовку в области вальдорфской педагогики, все разделяют ведущие положения и принципы антропософии Штейнера. Особенное внимание уделяется формированию у детей эмоции единения с духовной базой Вселенной,
В школе сохраняется полное самоуправление, т. е. самые важные ответы, касающиеся судьбы школы и отдельных обучающихся, принимаются тут коллегиально, а должность директора по большому счету отсутствует. Планируя совместно, педагоги обсуждают появляющиеся неприятности, производят единую линию поведения по отношению к так называемым «тяжёлым» детям. А потому, что таких неприятностей множество, как, но, и в любом детском учреждении, то заседания «учительской коллегии» проводятся частенько. Причем в ее состав входят не все, а только те педагоги, каковые достаточное время проработали в данной школе и отношением и своим поведением к детям доказали вправду громадную заинтересованность в действенном ответе задач.
В неменьшей степени школа заинтересована во включении своих родителей собственных получающих образование процесс организации жизнедеятельности детского учреждения. Так же как и педагоги, многие родители приобретают особый полномочие, разрешающий им заниматься какой-то одной конкретной областью деятельности, скажем, установлением контактов с обучающимися, организацией культурных мероприятий, работой по изысканию денежных средств и т. п. Обладатели полномочий несут полную ответственность перед школьным сообществом за доверенный им участок работы и в большинстве случаев не покидают его до конца учебного года.
Так, и педагоги, и родители фактически в равной степени становятся не только заинтересованными лицами, но и активными субъектами реализации концепции.
С течением времени общими усилиями родителей и учителей были выработаны главные цели воспитания в школе. С одной стороны, они абсолютно укладывались в классическое русло авторской концепции Р. Штейнера, с другой – все же отвечали потребностям сегодняшнего дня. Итак, было признано, что школа обязана содействовать формированию у детей двух важнейших качеств – благоговения и энтузиазма. Первое рассматривается как свойство принимать мир, все окружающее открыто и непредвзято, свойство глубоко и всесторонне изучать любое природное либо социальное явление без свойственных современному человеку недоверия и скептицизма. Что же касается энтузиазма, то он трактуется как желание «войти в мир», погрузиться в глубины судьбы и получить собственный место в ней. В случае, если у детей, считают педагоги данной школы, организованы названные качества, то им легче выстоять в условиях сложного сегодняшнего общества с его цинизмом, погоней за материальными благами, аморальностью и жестокостью.
В соответствии с главными целями воспитания сформулирована и главная «миссия школы», выраженная в нескольких постулатах:
– организация и содержание учебно-воспитательного процесса должны соответствовать логике внутреннего развития детей;
– воспитание и обучение должны строиться на широкой базе межличностных контактов, в особенности в классах, где обучаются дети различного уровня свойств и из различных социальных слоев;
– вся организуемая школой деятельность обязана содействовать полноценному формированию интеллектуальных и художественных задатков, формированию практических навыков и умений.
В следствии «отечественный ребенок, – утверждают в Девоне, – испытывает больше уверенности в себе, свободнее общается с другими ребятами и взрослыми, с громадным энтузиазмом относится к собственному преподавателю, новым и урокам приятелям».
Школа в Южном Девоне включает в себя пара детских учреждений, объединяющих детей не только по возрасту, но и по различным «педагогическим выговорам» – формированию или интеллектуальной, или эмоциональной, или волевой сферы. В порядке повышения возраста назовем ясельную (3–4-летние дети) и детсадовскую (4–6-летние) группы, и нижнюю (6–14 лет) и верхнюю (14–
16 лет) школы. В базе их деятельности лежит фундаментальной принцип воспитания, сформулированный самим Штейнером: «Мочь давать каждому возрасту то, что ему от нас необходимо, мерами обучения и воспитания».
Самые мелкие (до четырех лет) смогут посещать школу два раза в неделю. Проводимые с ними игры подготавливают их к полноценному восприятию штейнеровского образования.
Воздух детского сада максимально приближена к воздуху любящего и теплого дома. Это тем более достижимо в условиях, в то время, когда любая детсадовская несколько имеет пускай маленькое, но собственный собственное помещение, и одинаковый воспитатель всегда находится в том месте вместе с ребятами. Тут же и кухня, «тут же на виду у детей (как часто бывает в семьях) подготавливается еда… Сутки заполнен песнями, танцами, спортом, разучиванием новых игр, всем, что так или иначе будит воображение и развивает любовь к окружающему миру, к литературе. Довольно много времени (в зависимости от погодных условий) отводится работе в саду и на огороде, изготовлению поделок из природных материалов и рисованию.
Как мы знаем, по Р. Штейнеру, ребенок в возрасте до семи лет способен только подражать окружающим. В это время у него особенно развита потребность верить – верить взрослому, что рядом и что играет роль необычного «посредника между миром и мною». Вот по какой причине, так же как и в Штутгарте, главным способом обучения в детском саду остается имитация детьми поведения взрослых. Тут не услышишь авторитарное: «Делай, как я сообщил», тут чаще повторяют: «Взгляни, я делаю это так».
По большому счету всё в помещении, приспособленном для детсадовской группы, начиная от высоты двери и заканчивая особой детской мебелью, соответствует росту и возрасту жителей этого жилища. В данной связи появляется аналогия с мыслями современника Р. Штейнера, великого польского гуманиста Януша Корчака, что писал, что детей нет, а имеется люди, но с иным масштабом понятий… Представляется, что именно этот масштаб, «масштаб детства», в школе Девона соблюден полностью.
Переход в нижнюю школу свидетельствует принципиальный скачок в развитии детей и, наверное, тут это отлично знают, не забывая о том, какое значение придавал Р. Штейнер этому периоду в жизни каждого растущего человека. «В случае, если в его обучение мы вкладываем душу – это значительно серьёзнее, чем в случае, если мы вкладываем логику. Ребенок еще не испытывает недостаток в логике, он испытывает недостаток в отечественной душевности, в отечественной человечности. Вот по какой причине, – отмечал Штейнер, – в вальдорфской школе мы придаем громаднейшее значение тому, дабы преподаватель, принимающий 6–7-летних-детей и ведущий класс до 14 лет, все собственный преподавание пропитывал словами, рождающими любовь к мастерству, художественными формами, полными красоты и любви».
Школа в Южном Девоне организована так, что фактически все «золотые годы» развития ребёнка рядом с ним находится одинаковый классный преподаватель, выбираемый из самые уважаемых и умелых педагогов. Но в действенной организации процесса обучения ему оказывают помощь пара экспертов по конкретным предметам. Наиболее значимое значение тут покупают ритм и воображение, и артистизм самого учителя. Это не означает, что детей непременно обучают какому-то конкретному виду мастерства. Напротив, все снаружи далекие от мастерства дисциплины (историю, математику и т. п.) преподают так ярко, эмоционально и артистично, что они на долгое время запоминаются ребятам. К примеру, в ходе изучения жизни и деятельности Мартина Лютера педагоги больше внимания уделяют тому, дабы обучающиеся постигли его переживания и муки по поводу упадка церкви, нежели запомнили факты и важнейшие даты его биографии. Так же и в обучении географии – основная забота преподавателя сводится к формированию броского образа изучаемого явления, будь то душная и засушливая Сахара, дождливая Гвинея либо цветущая Калифорния. По большому счету в обучении естественным наукам упор делается на культивирование эмоции благоговения и трепетного восторга перед гармонией природы и необыкновенной сложностью. И такое обращение к эмоциям детей осуществляется фактически на каждом уроке.
Вот как строится простой рабочий сутки в нижней школе Девона. Утро, в большинстве случаев, начинается с главного урока, что продолжается около двух часов и что постоянно проводит классный преподаватель данной группы. Таковой урок возможно посвящен любому из главных изучаемых предметов, причем, повторяясь изо дня в сутки в течение нескольких недель, он разрешает достигнуть большой концентрации внимания на данном предмете. Его изучению содействуют уже организованные у обучающихся навыки рисования, лепки, поэзии. А по окончании перемены начинаются ежедневные занятия по английскому, математике, двум зарубежным языкам, пению, спорту, эвритмии. Кстати, последняя занимает весьма значительное место в жизни школы. Время по окончании обеда, в зависимости от конкретных погодных и иных условий, посвящается занятиям мастерством, различными спортивными играми и прикладными ремёслами. Исполнение домашних заданий (в силу маленького количества) не отнимает у обучающихся довольно много времени.
Заканчивая краткий анализ деятельности девонской школы, еще раз выделим, что, с одной стороны, она традиционно вальдорфская, с портретом Рудольфа Штейнера на известный месте, с преподаванием предметов классными преподавателями по эрам, с ежемесячными праздниками и настоящей, умной коллегией учителей, талантливой функционировать в режиме настоящего самоуправления. Иначе, это современная школа, отдающая себе отчет в том, что со времени создания антропософской концепции прошло более семидесяти лет, соответственно, и педагогика, и мир, и дети в нашем мире были изменены. Вот по какой причине, оставаясь в русле принципиальных положений концепции Р. Штейнера, тут пробуют видоизменить и цели воспитания, применительно к сегодняшнему дню, и формы и отдельные способы их реализации, оставляя наряду с этим неизменным концептуальное ядро. Снабжая развитие технологических методик и приёмов, тем самым вальдорфские педагоги усиливают жизнеспособность собственной школы в целом.
Заключая, сделаем последовательность выводов более характера.
Во-первых, воспитательная совокупность Р. Штейнера началась с создания четко созданной и научно обоснованной концепции, которая при наличии последовательности благоприятных условий (помощь со стороны своих родителей будущих учеников, денежная состоятельность, отдельное строение, подготовленные и отобранные педагоги) скоро прошло путь от авторского проекта до первой авторской школы как феномена педагогической культуры.
Во-вторых, динамика перемещения школы как единичного явления к модели воспитательной совокупности обусловлена разработанностью ценностного ядра, включающего в себя комплекс технологичных и поликультурных линия:
– антропософская трактовка человека, как складывающегося из трех ипостасей: тела, духа и души;
– отработанная схема воспитания, основанная на возрастной периодизации и соответствующего этим периодам методов и содержания воспитания;
– выделение особенной роли классного преподавателя как главного педагога-воспитателя ребенка и одновременный учет личных изюминок педагогов и обучающихся;
– педагогическое самоуправление в виде коллегии учителей;
– ориентация на создание и искусство творческой атмосферы.
В-третьих, в числе условий, самые благоприятных для распространения вальдорфских школ, возможно назвать отсутствие твёрдой «привязки» к личности ее творца, и необходимости приобщать педагогов к конкретной совокупности сокровищ, потому что ко мне приходят люди, по определению, готовые и способные к работе в заданной педагогической культуре.
В-четвертых, причиной, во многом выяснившим адаптивность и множественность вальдорфской педагогики, стал ее личностно ориентированный, антропоцентрированный темперамент, отвечающий изюминкам культуры последней четверти XX века. Это событие обеспечило этим школам возможность вступать в резонанс с нарождающейся педагогической парадигмой и наряду с другими личностно ориентированными воспитательными совокупностями готовить ее приход в качестве главной для собственного времени[23].