Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / под ред. а.д. климентенко и a.a. миролюбова. — м.:11едагогика, 1981.

МЕТОДИКА КАК НАУКА

Раздел 1

Как независимая дисциплина, методика преподавания зарубежных языков оформилась только около двух столетий назад. Ещё в эру позднего Ренессанса, т.е. впредь до начала 18 в., методика не была независимой ветвью в педагогике. в течении всей ренесанса вопросами методики преподавания зарубежных языков занимались практически только представители неспециализированной педагогики.

Одним из первых в советской методике вопрос о научности методики поставил академик JI.B. Щерба. Согласно его точке зрения, научность методики пребывает в широком применении анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. Это, несомненно, принципиально важно для обоснования научности методики. К сожалению, JI.B. Щерба преувеличивал роль анализа в методике, недооценивал роль синтетических изучений. Не смотря на то, что никто не возьмётся оспаривать тот факт, что методика обучения зарубежным языкам тесно связана с другими науками.

Ознакомьтесь с мнением М.В. Ляховицкого по этому поводу.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания зарубежных зыков. — М., 1981.

В чём, согласно точки зрения М.В. Ляховицкого, содержится специфика методики как науки?

«Нынешняя методика преподавания — наука стыковая: с одной стороны, она черпает собственные силы, опираясь на так именуемые смежные науки, о которых обращение отправится дальше; а, с другой — применяет собственные концепции и теоретические решения, возрастание роли которых с каждым днем ощущается всё посильнее и посильнее.

Но у относительно науки и — теории молодой методики обучения — имеется ещё. к сожалению, много оппонентов, каковые часто походя бросают: А разве методика — это наука? Наука должна иметь в первую очередь собственные законы. А где они у вас? Вот в языкознании, скажем, имеется закон великого сдвига гласных в германских языках либо, допустим, учение о диахронии и синхронии и т.д..

В Ответ на такие неубедительные доводы возможно заявить следующее. В связи с тем, что существуют науки молодые и древние, нет никаких оснований ставить их для сравнения в одну шеренгу. История языкознания, к примеру, восходит к работам Панини, написанным ещё в IV в. до нэ, о фонетическом и грамматическом строе древнеиндийских языков — санскрита и частично ведического; психолингвистика, например, появилась лишь в 50-х годах этого века, а инженерная лингвистика только что заявила о собственном появлении. Спрашивается, правомерно ли сравнивать эти науки по итогам достигнутого9 Очевидно, нет.»

Проблематика связи методики с другими науками детально освещается в книге «Теоретические базы методики обучения зарубежным языкам в школе».

Прочтите отрывок из этого пособия и поразмыслите над следующим вопросом:

Каково положение методики в совокупности наук?

Теоретические базы методики обучения зарубежным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. — М.:11едагогика, 1981.

«Вопрос о связи методики обучения зарубежным языкам с другими научными дисциплинами представляет собой непростую проблему методологического характера, выходящую за рамки самой научной методики. На различных стадиях истории педагогики он решался по-различному, в зависимости от уровня научного знания в целом и от уровня развития самой педагогической науки. Существующие на данный момент концепции научного ее положения и статуса методики в совокупности наук несут в себе отпечаток представлений, появлявшихся на различных стадиях её развития. Исходя из этого рассмотрение этого вопроса не должно сводиться к несложной констатации существующего положения дел, к перечислению наук, каковые на данный момент вносят либо смогут внести вклад в теоретическое и практическое решение проблем обучения зарубежным языкам. Нужно дать структурную чёрта взаимоотношений методики и смежных с ней наук в том виде, в каком они сложились на данный момент, на современном уровне развития научного знания.

Исходным для понимания сущности связи методики с другими научными дисциплинами есть понятие научного обоснования обучения зарубежным языкам. От того, эти каких наук и в каком виде входят в это обоснование, зависят и функции самой методики, и темперамент её связей с различными научными дисциплинами.

В соответствии с процессом развития научных знаний, частью которых являются знания об обучении зарубежным языкам, претерпевало само понятие и эволюцию методики общения этому предмету. Следы данной эволюции возможно проследить и сейчас в тройственном понимании самого термина — методика. Методика обучения зарубежным языкам понимается, во-первых, как совокупность приёмов и методов, направленных к овладению языками (в более узком смысле — как комплекс приемов, служащих ответу конкретной задачи обучения, к примеру, методика постановки произношения); во-вторых, как прикладная область знаний о способах обучения языкам, основанных на данных вторых наук («техническая дисциплина», по выражению JI.B. Щербы); в-третьих, как независимая педагогическая дисциплина, изучающая своеобразные закономерности собственного предмета.

Обращение к истории говорит о том, что каждое из этих грех представлений о методике отражает определенный этап развития эволюции соотношения методов и научного обоснования обучения методики с другими отраслями научного знания.

Исходя из отечественного понимания методики как довольно независимой педагогической дисциплины, разглядим отношение методики обучения зарубежным языкам к вторым наукам, как оно предстает перед педагогом- исследователем на современном этапе.

Первым делом методика как педагогическая дисциплина связана с дидактикой и общей педагогикой. Эти отрасли научного знания имеют неспециализированный объект — обучение, разглядываемое на различных уровнях. На уровне педагогики обучение рассматривается как один из качеств практической педагогической деятельности в целом — деятельности по передаче публичного опыта подрастающим поколениям.»

А какова сообщение методики с дидактикой? В чём проявляется эта сообщение? Об этом — отрывок из работы И.В. Рахманова.

Раздел 2

Как уже отмечалось выше, методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв., исходя из этого её успехи, очевидно, выглядят относительно скромными. Однако, она владеет всеми главными показателями, характеризующими ту либо иную независимую науку.

Входя в состав педагогических наук, методика обучения зарубежным языкам как часть дидактики есть однако наукой независимой. Правомерность рассмотрения методики в качестве независимой науки определяется тем, что она имеет собственный предмет изучения, отличающийся от предмета каждый науки, собственный исследовательский аппарат, закономерности и свои законы, и совокупность отвечающих им терминов и понятий.

§1. Объекти предмет методики

предмет и Объект методики были детально рассмотрены в работе И.Л. Бим «Методика обучения зарубежным языкам как проблемы и наука школьного книжки». Вашему вниманию предлагается отрывок из данной книги.

Закономерности методики

Вопрос о обнаружении своеобразных методических закономерностей практически не поднимался в методической литературе. Одними из первых, кто затронул данный вопрос, были В.М. Блинов и В.В. Краевский (Советская педагогика № 6, 1964 г).

Какая несколько закономерностей есть главной для методики? Объясните.

Одни уверены в том, что методика — наука, основывающаяся на данных вторых наук, на их закономерностях. Другие по большому счету не признают за методикой права именоваться наукой, сводя её к совокупности рекомендаций, относящихся к применению тех либо иных приемов обучения. И те, и другие по существу отрицают наличие у методики собственных закономерностей.

Методика обучения зарубежным языкам — это наука, исследующая своеобразные закономерности сотрудничества обучающего и обучающегося этому предмету, на основании которых устанавливаются правила обучения зарубежному языку с учетом конкретных условий и цели и разрабатываются практические советы.

Нам представляется верным поделить все виды закономерностей, действующих в сфере методики обучения зарубежным языкам, на три группы:

1) закономерности смежных с ней наук, своеобразны преломленные в ней;

2) необычно выраженные закономерности дидактики;

3) личные закономерности методики преподавания данного учебного предмета, свойственные лишь данной науке.

Представляется очевидным, что главной задачей методики есть изучение закономерностей третьей группы, не смотря на то, что для построения методической совокупности в целом нужно пользоваться данными и других наук. Анализ практики преподавания дает право утверждать, что одной из наиболее значимых закономерностей для того чтобы порядка в разглядываемой науке есть соотнесенность двух языковых совокупностей в сознании изучающего зарубежный язык и во сотрудничестве обучающего и обучающегося.

Эта закономерность не психотерапевтическая и не лингвистическая. Не смотря на то, что она и связана с каждой из этих наук, её воздействие проявляется лишь в обучении зарубежному язык}7. В действительности, не смотря на то, что лингвистика занимается, например, и сопоставлением совокупностей различных языков, эта наука отвлекается от того, какой из двух языков есть родным для человека, пользующегося им, а какой — зарубежным. Психология же, не смотря на то, что и разглядывает, например, процессы усвоения языка, не принимает к сведенью различия в совокупности двух языков (этим занимается лингвистика) и соотнесенность действий обучающего и обучающегося. Единственной наукой, разглядывающей в взаимосвязи и совокупности упомянутые вопросы, первостепенные для практики обучения и разработки теории зарубежному языку, есть методика обучения этому предмету. Следовательно, эта объективно существующая закономерность характерна лишь методике обучения зарубежным языкам. Задачей методики есть определение конкретной сферы и характера действия данной закономерности. Ввиду того, что до сих пор эта неприятность создана слишком мало, приходится руководствоваться или эмпирическими данными, или данными смежных наук. Такое положение дел приводило на практике к тому, что в преподавании зарубежных языков роль родного языка то преувеличивалась (грамматико-переводный способ), то отрицалась вовсе (т.н. «прямой способ»).

По-видимому, эта закономерность не есть единственной своеобразной закономерностью методики обучения зарубежным языкам. Согласно нашей точке зрения, возможно было бы сказать, к примеру, о закономерном формировании в сознании обучающегося совокупности языка в ходе овладения речевой деятельностью. Изучение аналогичных неприятностей и образовывает главное содержание методики, тогда как воздействие закономерностей смежных наук употребляется ею не намерено, а опосредованно, поскольку в этом случае рассматривается их воздействие только в данной ограниченной сфере.

В таком же замысле возможно разглядывать методики преподавания и отношение дидактики конкретного школьного предмета, не смотря на то, что, как отмечалось выше, оно не будет тождественным соотношению смежных методики и наук. Закономерности дидактики имеют абстрагированный темперамент; их истоками являются практика и теория преподавания разных учебных предметов. Исходя из этого было бы неточно вычислять методику личной дидактикой.

направляться выделить, что уровень педагогической науки на данный момент разрешает близко заняться установлением количественных взаимоотношений, существующих между различными сторонами педагогического процесса, применить объективные количественные параметры в оценке эффективности тех либо приёмов обучения и иных методов. Мы думаем, что относить на данный момент методику к наукам описательным в противоположность правильным было бы неправомерно. Само собой разумеется, в ней, как одной из публичных наук, имеющих дело со особенностями людской личности, нельзя сводить изучение к получению только количественных данных, игнорируя наряду с этим качественное описание. Но сейчас уже нельзя основывать все выводы лишь на базе описательных данных. Специфика методики как науки будет распознана тем отчетливей, чем больше к изучению её закономерностей будет использоваться количественный анализ, результаты которого позволят найти самоё рациональное соотношение видов учебной работы, количество упражнений, нужных для исполнения заданных целей и т.д. Со своей стороны определение места методики в последовательности вторых наук будет содействовать более широкому применению в данной науке правильных способов изучения, формированию экспериментальной работы.

Категории методики

В рамках методики как науки очень принципиально важно разглядеть её базовые категории. Методика имеет в собственной базе такие базовые категории, как совокупность, способ, прием, средства и способ.

Совокупность обучения — полный комплект компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, правила, способы, приемы, методы, средства, формы организации обучения и со своей стороны обусловливается ими.

Совокупность обучения зарубежному языку, как и любому предмету, базируется на положениях диалектического материализма о взаимообусловленности явлений и всеобщей связи действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении отечественных знаний о нем. В любую совокупность входит понятие множества целостности и понятие элементов. Целостность совокупности обеспечивается многообразными связями между её их взаимодействием и элементами при функционировании совокупности. Применительно к обучению зарубежным языкам целесообразно разглядывать понятие совокупности на двух уровнях: на уровне наиболее процессов и существенных явлений, определяющих исходные положения методики обучения зарубежным языкам; на уровне педагогического процесса, другими словами деятельности преподавателя и обучающихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный итог — определенную степень обученности.

В работе А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова затрагивается вопрос о делении способов изучения на 2 группы.

Способы изучения являются научно созданные методы получения теоретических знаний и фактического материала об объекте, они выступают как собственного рода правила действия в познании.

Способы изучения подразделяются на теоретические и умелые в зависимости оттого, каким методом приобретаются знания в ходе обучения: конкретно либо же опосредованно. К теоретическим способам в методике обучения зарубежным языкам относят синтез и анализ, построение догадок, моделирование; к умелым – опыт в строгом смысле этого слова, умелую работу, наблюдение. Перечисленные способы являются главными (либо неспециализированными); имеются еще вспомогательные (либо частные) способы (эти последние время от времени именуются методиками). К запасным способам относятся анкетирование, тестирование (либо способ срезов), хронометраж способ интервью и способ компетентных судей, и наблюдение. Неспециализированные и частные способы изучения дополняются средствами результатов исследования и фиксации хода, средствами отбора, презентации и обработки материала изучения. Арсенал дополнительных средств и методов обеспечения методических изучений Сейчас всегда пополняется, тогда как список главных способов остается довольно стабильным.

Способы употребляются в изучениях не изолированно, а в сочетании между собой. Это обусловлено неспециализированной методикой наук, изюминками очень сложного в методике обучения зарубежным языкам объекта изучения, наличием разных источников получения знаний. их методов сочетание и Выбор исследования зависят в значительной степени от типа изучений.

Познакомимся, наконец, с некоторыми формами и методами эмпирического уровня познания.

анализ и Чтение литературы. Этот метод включает три главных вопроса: составление библиографии, анализ и чтение источников прочтённой литературы.

Составление библиографии по всему курсу методики либо по какому-либо изучаемому частному вопросу имеет первостепенное значение. В зависимости от состояния вопроса в литературе выдвигаются те либо другие неприятности для научного анализа. Исходя из этого библиография должна быть предельно полной. В библиографию по методике в административном порядке входят многие работы по социологии и философии, психологии и педагогике, физиологии и кибернетике, по семиотике, психолингвистике, методике преподавания родного и зарубежного языков.

Составление библиографии может идти двумя дорогами: эмпирическим и научным. В первом случае составляется перечень на базе прочтённой литературы. Авторы книг и статей делают ссылки на те либо другие работы. Последние смогут понемногу вноситься в библиографию. Но таковой путь есть достаточно долгим и ненадежным. Он не гарантирует, что так возможно составить перечень всей нужной литературы.

Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов самые крупных библиотек. Наряду с этим необходимо иметь в виду, что во многих местных библиотеках литература по методике обучения зарубежным языкам часто очень не выделяется. Она приводится в картотеках по последовательности вторых наук: по языкознанию, психологии, другим отраслям и педагогике знаний.

По окончании составления библиографии наступает второй этап — выписка и чтение литературы нужных фактов, цитат.

Выписки рекомендуется делать на отдельных карточках определенного формата. На карточку заносятся главные эти: наименование источника (сокращенно), место и год издания, страница. Вписки (цитаты либо изложения) должны содержать одну идея. На полях и на обратной стороне карточки делаются нужные замечания: развиваются те либо другие мысли, приводятся возражения, указывается вероятное применение материала и т.д.

Картотека если сравнивать с конспектом имеет последовательность преимуществ. Она разрешает вольно оперировать материалом. Картотека превосходит конспект и собственной емкостью. По существу, она не знает количественного предела: чем больше источников обработано, тем она делается полезнее, а пользование карточками не усложняется при разумной их расстановке. Картотека допускает известную стандартизацию, что разрешает сделать её орудием и плодом коллективной работы.

Собранный материал по той либо другой теме подлежит всестороннему анализу. Анализ обязан распознать в первую очередь главные направления в подходе к предмету изучения, к пониманию его сущности. В этом вопросе неоценимую пользу оказывает знание диалектического способа и умение его использовать.

Выяснив главные направления, исследователи в области истории методики переходят к оформлению и обработке собранного материала. Исследователи же в области теории методики, заканчивая анализ главных источников по теме, в большинстве случаев формулируют догадку, т.е. новые положения, каковые требуется доказать, а после этого приступают к изучению современного состояния практики обучения языкам посредством наблюдения, других методов и эксперимента.

Способ наблюдения. Разглядываемый способ изучения может дать научные сведения только в том случае, если он употребляется довольно длительно, а замечаемое явление подвергается всестороннему изучению.

Длительность наблюдения тяжело выяснить совершенно верно. В одном случае достаточно посетить три-пять уроков, дабы дать оценку той либо другой группе упражнений, а в другом требуется полугодие, время от времени и весь год. К примеру, лишь к концу учебного года на занятиях с отстающими был установлен интересный факт: кое-какие обучающиеся групп, обучавшихся по прямому способу, не осознавали отдельных целых и слов предложений, которыми они машинально пользовались в устной речи.

Серьёзное значение имеет и всесторонность наблюдения. Полученные Эти постоянно будут более объективными, в случае, если яркие наблюдения на уроке дополнить анализом письменных работ обучающихся, беседой с преподавателем и обучающимися, изучением условий работы ученика дома и т.д. К примеру, на уроках английского в V классе было увидено, что ученики допускают много фонетических неточностей в устной речи. Неоднократные наблюдения за уроками не позволили узнать настоящие обстоятельства этого явления. В то время, когда же были изучены письменные работы обучающихся (словарики, записные книжки), то оказалось, что многие ученики записывают произношение слов не в интернациональной транскрипции, а буквами родного языка. Допускаемые наряду с этим большие искажения в будущем закрепляются в устной речи.

Наблюдение может носить деятельный и пассивный темперамент. Посредством пассивного наблюдения в большинстве случаев изучается деятельность преподавателя и обучающихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока либо его яркую работу в школе в качестве преподавателя зарубежного языка. Способом активного наблюдения проверялся, к примеру, принцип построения начального научения зарубежному языку, при котором устное обучение опережало усвоение письменной речи. В проверке приняли участие учителя зарубежных языков нескольких школ. Наряду с этим наблюдение проводилось за становлением произношения обучающихся, за развитием устной речи, за обучением письму и чтению. По ходу наблюдения сравнивались результаты в разных школах, имеющих приблизительно однообразные условия.

Анкетирование. Данный способ купил на данный момент громадное распространение. Его время от времени именуют самонаблюдением, потому, что человек, отвечая на последовательность вопросов анкеты, как бы сам следит за собой (в мыслях, само собой разумеется) и фиксирует эти сведенья. Анкетирование дополняет наблюдение, потому что выявляет то, что наблюдению недоступно.

Составление анкеты — дело сложное, потому что анкета это не просто комплект любых вопросов. Анкета характеризуется тем, что:

совершенно верно отвечает цели и характеру изучения;
соответствует возможностям и возрастным особенностям испытуемых, т.е. не содержит через чур неспециализированных и непростых вопросов;
не каждый вопрос имеет пара вариантов ответов, в совокупности исчерпывающих все вероятные ответы (выборочный способ), не смотря на то, что время от времени испытуемый обязан конструировать ответ сам;
любой из вариантов ответа оценивается соответствующим числом баллов, дабы уменьшить статистико-математическую обработку данных.

Статистические способы. Фактически говоря, математическая статистика не исследует, а только подтверждает либо опровергает достоверность распознанных закономерностей. Конкретно исходя из этого В.И. Ленин писал, что «ответственны не безотносительные цифры, а отношения, каковые они вскрывают».

Обработка данных способом математической статистики показывает, как возможно проявление распознанной закономерности. Для методики это особенно принципиально важно, потому что сами методические закономерности статичны (вероятностны) по собственному характеру.

Беседа. Будучи достаточно «родным» к анкетированию способом, беседа все же специфична. Она не должна преобразовываться в устную анкету. Так как беседа — живой контакт с испытуемым. В этом контакте довольно часто выявляется подлинное отношение испытуемых к предмету изучения, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении.

Это необходимо помнить, потому что анкетирование по сути собственной есть таким способом, что дает данные довольно часто точную не более чем на 75%, в силу собственной «субъективности».

Многое исходя из этого зависит от экспериментатора, от его умения выстроить беседу В этом смысле экспериментатор должен быть хорошим следователем. Беседа, как и анкетирование, дополняет эти, полученные в опыте либо посредством вторых способов.

Тестирование. Слово lest свидетельствует в переводе с английского «опробование», «проверка», «проба». Без этого способа в методических изучениях не обойтись. И не только в изучениях. Американский методист Э. Стэк думает, что и в обучении тесты совсем нужны. По его точек зрения), тесты — это вид учебного локатора, что отправляет обратные сигналы преподавателю и разрешает перестраивать работу, дабы преодолеть трудности.

В изучении же тесты замеряют количественно определенные качественные трансформации, происходящие в ходе, скажем, опыта либо умелого обучения.

Обобщение передового опыта. В первую очередь, увидим, что обобщение передового опыта не нужно смешивать с описанием опыта отдельных преподавателей. В случае, если вам удалось замечать в работе преподавателя какой-то действенный прием либо целую серию их, а после этого обрисовать все это, — вы непременно сделали нужное дело. Но научным способом изучения это назвать запрещено.

Обобщение опыта (кстати, по какой причине лишь передового? Ответствен каждый опыт) — более большой этап познания, чем описание опыта отдельных преподавателей. Так как цель любого методического изучения — вскрыть закономерности обучения, потому что лишь на них возможно строить действенную совокупность обучения. А эти неспециализированные закономерности возможно найти только в том случае, если замечать и разбирать многократные случаи зависимости результатов обучения от применяемых приемов. Причем решающим есть то, что эти зависимости прослеживаются у последовательности преподавателей, в различных условиях.

Не просто так говорят, что опыт передать запрещено, возможно передать только идею, заложенную в нем. А мысль — это и имеется отражение закономерности.

Завершая краткий обзор некоторых способов эмпирического уровня познания возможно заявить, что они смогут дать полезную данные то лью в том случае, если употребляются грамотно, умело, адекватно, в случае, если их эти дополняются и перепроверяются информацией, взятой от целого комплекса способов.

Анализ занимает особенное место в совокупности способов научного познания. Его положение двойственно. По какой причине? В большинстве случаев, анализ причисляют к способам эмпирического уровня познания, не смотря на то, что по характеру его возможно с полным основанием вычислять одним из способов теоретического уровня познания. В чем же дело? «Теоретичен» анализ по причине того, что с его помощью исследователь вторгается в область теоретического познания и приобретает теоретические знания; «эмпиричен» же он по причине того, что исследователь оперирует наряду с этим конкретными научными фактами, связан, так сообщить, с чувственными восприятиями, т.е. опирается на эмпирический базис.

Такое промежуточное положение анализа делает его неотъемлемым элементом любого изучения и заставляет нас внимательно пригляделся к его сущности.