Урок сообщения новых знаний
Основной частью данного типа урока есть объяснение нового материала, но эффект урока зависит от успешного воплощения всех его компонентов. Любой элемент содействует успеху всего урока. В начале урока учитель может сосредоточить внимание обучающихся на положениях нового материала, каковые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания нужно воспроизвести положения, имеющие яркое отношение к объяснению нового материала, а следовательно, данное на прошлом уроке домашнее задание должно носить подготовительный темперамент.
Закрепление на уроке сообщения новых знаний имеет вспомогательное значение и проводится по большей части для проверки того, как обучающиеся восприняли новый материал. Следовательно, закрепление не выделяется как независимый элемент урока, а включается в ряд заданий совокупности объяснения. В большинстве случаев урок данного типа имеет следующую структуру:
1. Организация начала урока.
2. задачи и Цели.
3. Подготовка к объяснению нового материала (воспроизведение изученного ранее материала, активизация внимания учеников, проверка домашнего задания).
4. Объяснение нового материала.
5. Итоги урока. Оценка знаний обучающихся.
6. Домашнее задание.
Урок закрепления
В начале урока данного типа нужно проверить готовность каждого ученика к работе, комфортно расположить учебные принадлежности. Удачно совершённая организационная часть урока содействует действенному проведению всего урока.
При постановке цели урока нужно напомнить обучающимся главные положения, лежащие в базе практической деятельности. В основной части урока находятся самостоятельная работа и практические задания. Успех урока зависит кроме этого от подбора упражнений с учетом психофизических изюминок обучающихся.
Уроки закрепления знаний несут особенную коррекционную нагрузку: это уроки тренировки самостоятельности, работоспособности, воли. Конкретно исходя из этого к проведению данного типа уроков необходимо отнестись пристально.
Урок закрепления в большинстве случаев организуется следующим образом:
1. Организация начала урока.
2. Цель и задачи урока.
3. Закрепление.
4. Итоги урока, оценка работы учеников.
5. Домашнее задание.
Повторительно-обобщающий урок
Особенность повторительно-обобщающих уроков пребывает в правильной оценке границ учебного материала, что возможно вынесен для повторения. Нужно выделить главные идеи, понятия, положения и термины, подобрать задания и соответствующие вопросы. обобщения и Урок повторения кроме этого несет коррекционную нагрузку. При повторении, при помощи изучаемых фактов и событий, улучшается внимание к воспитательной стороне обучения. Так же на этом уроке преподаватель мало растолковывает, роль учителя сводится к направлению познавательной деятельности обучающихся. А это принципиально важно для коррекции форм интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей, таких, как обобщение, абстрагирование, обнаружение закономерностей на базе отдельных фактов и явлений.
Повторительно-обобщающий урок складывается из следующих этапов:
1. Организация начала урока.
2. Постановка задач и целей.
3. обобщение и Систематизация учебного материала.
4. Итоги урока, оценка знаний.
5. Задание на дом.
Комбинированный урок
Комбинированный урок является комбинацией всех элементов, каковые в этом случае имеют равноценное значение. Сочетание разнообразных форм работы на одном уроке делает его действенным в коррекционной школе, разные формы работы оказывают помощь преодолеть однообразие, стимулируют познавательную деятельность обучающихся. Комбинированный урок складывается из следующих равноценных элементов:
1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. Постановка задач и целей урока.
4. Объяснение нового материала.
5. повторение и Закрепление изученного.
6. Подведение итогов урока, оценка знаний.
7. Домашнее задание.
Вводный урок
На вводном уроке обучающиеся готовятся к усвоению и восприятию нового материала. Вводный урок оказывает помощь обучающимся систематизировать имеющиеся у учеников знания по тому либо иному вопросу и информирует сведения характера, нужные для усвоения последующего материала. Вводный урок складывается из следующих элементов:
1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания.
3. задачи и Цели урока.
4. Систематизация знаний обучающихся.
5. Подведение итогов.
6. Домашнее задание.
Контрольный урок
Проведение контрольного урока более, чем любого другого, испытывает недостаток в дифференцированном подходе к обучающимся. Дифференцированный подход реализуется методом подбора разных по объёму и сложности контрольных заданий, в зависимости от личных изюминок детей. Преподаватель обязан напомнить обучающимся, в каких случаях возможно обратиться к нему за помощью. самый слабым обучающимся нужно оказывать постоянную помощь, по мере необходимости, не заостряя на этом внимания. Кроме этого в состав этого урока входит предварительный анализ итогов работы. Он пребывает в сообщении обучающимся, как они трудились: скоро либо медлительно, тихо либо переживали. Домашнее задание по окончании контрольной работы в большинстве случаев не дается. Контрольный урок складывается из следующих структурных элементов:
1. Объяснение цели контрольной работы и инструкция по ее исполнению. Проверка готовности обучающихся к исполнению задания.
2. Ознакомление с содержанием контрольного задания и методами его исполнения.
3. Независимая работа школьников.
4. Предварительное подведение итогов работы.
Математика
(особенности преподавания, замысел-конспект)
Одно из направлений подготовки обучающихся с нарушениями интеллектуального развития к независимой судьбе — обучение детей математике. Работа по формированию элементарных математических представлений начинается с дошкольных учреждений для умственно отсталых детей. В течение четырех лет дети обучаются оперировать предметными множествами, сравнивать объекты по величине, форме, ориентироваться в пространстве и времени, делать несложные измерения посредством условных мерок, знакомятся с арифметическими действиями и числами (вычитанием и сложением) в пределах 5. В программе по математике учитываются разные возможности умственно отсталых получающих образование овладении учебным материалом.
Овладение кроме того элементарными математическими понятиями требует от ребенка высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Исходя из этого преподаватель, перед тем как приступить конкретно к самой теме, обязан узнать, какие конкретно конкретно особенности усвоения математических знаний, навыков и умений имеются у детей с выраженными нарушениями интеллекта. У умственно отсталых детей сдиагнозом «имбецильность» нарушение интеллекта более тяжелое, чем при диагнозе «дебильность».
Детям с выраженными нарушениями интеллекта характерна полная неспособность к отвлечению от конкретной обстановки. Суждения детей с нарушениями интеллектуального развития бедны, и солидная их часть заимствована у окружающих. Логические процессы проходят на весьма низком уровне. Допустимо обучение таких детей порядковому счету, механическое заучивание таблицы умножения, отвлеченный счет недоступен. Словарный запас мелок, ограничен заглавиями отдельных предметов. Обращение маловыразительна, фразы маленькие, аграмматичные. У детей с выраженными нарушениями интеллекта довольно часто видится косноязычие.
Дети с тяжелой умственной ограниченностью:
¦ не смогут продолжительно продолжать одну и ту же деятельность;
¦ не владеют свойством осознавать несложные сообщения;
¦ не смогут усвоить социальные нормы поведения;
¦ не смогут учавствовать в ходе школьного обучения, благодаря хронических болезней либо их последствий.
Отношение к учебе определяется свойством ученика принимать, усваивать, и воспроизводить полученные знания.
Этому смогут мешать:
¦ отсутствие познавательного интереса;
¦ стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;
¦ затруднения в способности высказаться;
¦ неспособность осознавать неправильное расчленение и задание задания (познание его частями);
¦ непредсказуемая реакция на ощущения при обучении с применением ручного труда;
¦ отсутствие возможности обучения из-за стремительной утомляемости;
¦ нехорошая память;
¦ неспособность к коммуникативному поведению, благодаря ограниченности в высказываниях.
Трудности при обучении математике вызываются кроме этого несовершенством зрительного восприятия и моторики обучающихся. Они довольно часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5, 7 и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики детей с выраженными нарушениями интеллекта формирует серьёзные трудности в пересчете предметов: ученик именует один предмет, а берет либо отодвигает сходу пара предметов, другими словами называние чисел опережает показ либо, напротив, показ опережает называние чисел.
У детей-имбецилов с трудом вырабатываются новые условные связи, а появившись, они оказываются непрочными и, основное, недифференцированными. Слабость разделения часто ведет к уподоблению знаний. Обстоятельства уподобления знаний неоднородны. Одна из обстоятельств, согласно мнению ученых, пребывает в том, что приобретенные знания сохраняются неполно, неточно, объединение знаний в совокупности происходит с большим трудом. Вторая обстоятельство не сильный разделении математических знаний пребывает в том, что происходит отрыв математической терминологии от конкретных представлений, непонимание конкретной обстановке задачи, отношений и математических зависимостей между данными, и между данными и искомыми. Отмечается «застревание» на принятом методе ответа примеров, задач. Бедность словаря, непонимание выражений и значений слов создают серьёзные трудности в обучении математике.
Трудности в обучении математике детей-имбецилов усугубляются слабостью регулирующей функции мышления. Таким детям характерна некритичность, слабость самоконтроля.
Для успешного обучения детей с выраженными нарушениями интеллекта преподаватель обязан отлично изучить состав обучающихся, знать обстоятельства умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, выяснить его потенциальные возможности, для того, чтобы наметить пути включения его в работу.
Математические понятия высказывают формы и сложные отношения действенного мира: количественные, пространственные, временные представления, представления о величине и форме.
Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой, — создают объективные трудности в отборе содержания знаний, способов и методов их представления для обучения.
Соответственно, возможно выяснить содержание знаний, с которыми дети должны поступать в школу:
¦ количественные представления (счет, счетные операции, ответ арифметических задач). Ко мне входит прямой и обратный счет, знание последовательности чисел, счет посредством разных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного), счет групп предметов, деление целого на части, упражнения в запоминании чисел, сопоставление совокупности предметов, независимость числа предметов от их формы и размера размещения, порядковый счет, цифры, ответ текстовых арифметических задач, представления о подмножестве и множестве;
¦ представления о величине предметов и ее измерении (высота, ширина, толщина и другое);
¦ представления о форме предметов и геометрических фигурах;
¦ представления о времени (времена года, дни семь дней, части дней);
¦ представления о пространстве (ориентировка в окружающей действительности, в схеме собственного тела, на противоположном объекте, на плоскости листа бумаги).
Основываясь на экспериментальном изучении изюминок овладения детьми с нарушениями интеллекта математическими знаниями и на психофизических изюминках таких детей были созданы особые методики обучения математике умственно отсталых школьников.
Центральным понятием математики есть понятие числа. Усвоение этого понятия допустимо при достаточном развитии у обучающегося мыслительных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации). Своеобразие интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей, недочёты словесно-логической формы мышления обусловливают происхождение трудностей в ходе формирования у обучающихся абстрактных закономерностей и математических понятий. Но наряду с этим изучения доказали, что математика содержит нужные предпосылки для личности и коррекции интеллекта умственно отсталых обучающихся, для развития познавательных возможностей.
Производились многие попытки создать методику изучения чисел в коррекционной школе. Сейчас чаще всего употребляется способ изучения чисел на основании теорем Дж. Пеано:
¦ существует число 1, которое не нужно ни за каким числом;
¦ за каждым числом направляться лишь одно число;
¦ каждое последующее число на 1 больше прошлого, предыдущее на 1 меньше последующего;
¦ натуральный последовательность чисел нескончаем.
В обучении детей с нарушениями умственного развития нумерации многозначных чисел реализуется принцип от общего к частному, благодаря чему:
¦ обучающийся овладевает логически обусловленным обобщением знаний о первых трех разрядах (единицы, десятки, много) в понятии «класс»;
¦ обучающиеся поймут очевидности неспециализированного и разного между одноименными разрядами класса тысяч и класса единиц;
¦ выявляется аналогия в нумерации трехзначных и шестизначных чисел;
¦ коррекционно-развивающий потенциал учебного материала данного раздела курса математики употребляется в установлении аналогий, анализе, обобщении и сравнении имеющихся знаний.
В совокупности нумерации многозначных чисел базой есть нумерация чисел первого класса. Использование моделирования разрешает организовать у школьников наглядный обобщенный образ, пространственную схему строения шестизначных чисел.
База успешного освоения программы по математике обучающимися с отклонениями умственного развития — это знание преподавателем возможностей учеников, темпов их работы, изюминок личностного развития.
Замысел-конспект урока математики
в 1 классе коррекционной школы’
Тема: «Понятие о количестве»
Цель урока: организовать у обучающихся понятие о количестве.
Задачи:
1. Познакомить с понятием количества.
2. Оказать помощь детям осознать значение слов «одинаково», «поровну», «столько же».
Тип урока: урок сообщения новых знаний.
приёмы и Методы: наглядные (применение наглядных пособий), практические, объяснение, беседа.
Оборудование: коробки с разными маленькими предметами (пуговицы, желуди, палочки и т.д.).
Замысел урока:
1. Организационный момент — подготовка обучающихся к уроку.
2. Пропедевтический момент (восстановление в памяти обучающихся знаний и опыта, содействующих восприятию нового материала).
3. Переход к новой теме. Объяснение новой темы с применением наглядных пособий.
4. Закрепление нового материала посредством наглядных пособий.
5. Домашнее задание по изученной теме (ответить на вопросы к картинам: какое количество блюдец? какое количество чашек? Чего больше, чего меньше? Соответствует ли их количество друг другу?).
6. Итоги урока. Оценки работы обучающихся.
Русский язык
(особенности преподавания, замысел-конспект)
Русский язык — один из главных предметов в особой школе. Программа по русскому языку включает в себя следующие разделы:
¦ обучение грамоте;
¦ развитие устной речи на базе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности;
¦ развитие и чтение речи;
¦ грамматика, правописание, развитие речи.
Обучение русскому языку принципиально важно в плане коррекции и практической направленности. Коррекционная направленность программного материала в первую очередь содержится в области речевого развития детей, поскольку формирование речи как средства общения облегчает адаптацию детей по окончании школы. В ходе обучения проводится работа над устранением недочётов всех сторон речи ребенка. Практическая направленность преподавания русского умственно отсталым школьникам кроме этого имеет ответственное значение. Практическая направленность проявляется в первую очередь в особых уроках развития устной речи (начальная школа). Именно на уроках развития устной речи происходит интенсивное обогащение словаря, синтаксических конструкций и связной речи детей с умственными нарушениями. Работа по формированию устной и письменной связной речи длится на всех других уроках русского.
В программе коррекционной школы сформировались следующие задачи преподавания русского:
1. Научить детей верному и осмысленному чтению доступного для них текста.
2. Выработать достаточно прочные навыки грамотного письма на базе элементарных сведений по грамматике и правописанию, усвоения звукового состава языка.
3. Повысить уровень неспециализированного развития детей.
4. Научить детей верно и последовательно излагать собственные мысли в устной и письменной форме.
5. Развивать нравственные качества школьников.
Обучение русскому языку в особой (запасном) школе возможно поделить на следующие этапы.
1. Первый год обучения — подготовительный этап. Задачи: углубленное изучение детей, включение их в школьные занятия, исправление недочётов произношения, слухового, зрительного, двигательного анализаторов, выработка начальных чтения и навыков письма, развитие и уточнение словарного запаса, формирование умений строить простые предложения, вести беседу, формирование начальных навыков повествовательной речи. Дети первого года обучения (первоклассники) трудятся со буквами и звуками, словами и слогами, несложными короткими текстами и типами предложений. Главные способы работы на подготовительном этапе — упражнения и игра, причем игровые моменты занимают позицию лидера.
2. Второй этап (2-4 классы). Задачи: развитие познавательного интереса к родному языку, формирование начальных языковых обобщений, совершенствование произносительной стороны речи, активизация и расширение словаря, развитие умения верно высказывать собственные мысли в устной форме, освоение несложных видов письменной речи, усвоение на практике последовательности грамматических орфографических правил и сведений, развитие навыка верного, сознательного и ясного чтения. Усвоение новых знаний умственно отсталыми детьми осуществляется в ходе работы над конкретным материалом. Главный способ работы — разнообразные по форме практические упражнения. Игровые приемы остаются ответственным средством обучения, но главенствующую роль занимает практика.
3. Третий этап (5-9 классы). Задачи: предстоящее совершенствование техники чтения, формирование навыка беглого чтения, расширение возможностей в осознании читаемого материала, овладение разными формами пересказа. Старшеклассники осваивают элементарные грамматические понятия и связанные с ними правила правописания, обучаются последовательно, грамотно и самостоятельно излагать собственные мысли в устной и письменной формах. На третьем этапе главной способ работы — упражнения, но в практические задания вводится более тяжёлый материал, самостоятельность получающих образование исполнении упражнений увеличивается. В старших классах упражнения помогают целям закрепления нового материала.
Существует последовательность правил, характерных всем разделам обучения русскому языку:
¦ коммуникативная направленность обучения. Реализация принципа коммуникативной направленности предполагает насыщенность процесса обучения речевыми упражнениями — ответы на вопросы, составление и чтение диалогов, пересказ, ролевые игры и др.;
¦ единство в реализации двух направлений мышления: развития и работы речи. Данный принцип опирается на мышления и взаимодействия психологическую закономерность языка. Нарушение интеллектуальной деятельности ведет к неполноценности речевой практики, а недоразвитие речи задерживает формирование логического мышления. В ходе формирования речи происходит обогащение, выразительность и точность речи (слова, предложения, тексты). Развитие речи положительно воздействует на совершенствование и коррекцию недостатков интеллектуальной деятельности обучающихся. Возросшие возможности словесной совокупности мышления создают условия для лучшего понимания детьми главных закономерностей языка, содействуют более осознанному пользованию речью;
¦ мотивация языковой и речевой деятельности детей есть значимой в плане обучения детей в коррекционной школе. Изучения много раз отмечали наличие у умственно отсталых детей речевой замкнутости, слабости речевой мотивации. Изучения продемонстрировали, что применение дополнительных приемов в обучении усиливает интерес обучающихся к предмету, побуждает их к более объемным высказываниям. В базе принципа увеличения речевой и языковой мотивации лежит следующая закономерность: развитие активной языковой и речевой деятельности нереально без совокупности разных стимулов, снабжающих создание соответствующих мотивов обучения. Реализация данного принципа обеспечивается структурой и содержанием урока русского, подбором способов, приемов обучения, видов упражнений. Личность преподавателя кроме этого имеет громадное значение с целью достижения целей обучения;
¦ опора чувства и формирование языка на него в учебной деятельности. В условиях обычного развития данный принцип реализуется бессознательно в ходе общения со взрослыми. У умственно отсталых обучающихся чувство языка не начинается в дошкольном периоде, т.к. их речевая практика ограничена и интуитивно не понята. Затруднения в понимании лексического значения слов мешают формированию у детей интереса к формальной стороне речи. Воспитание языкового чутья в особой школе осуществляется на всех уроках русского в младших классах. Исполнение практических грамматических упражнений в младших классах формирует речевую базу, на которой начинает зарождаться познавательный интерес к языку;
¦ связь устной и письменной форм речи в ходе их развития. Устная обращение, как спонтанное образование, опережает письменную и делает функцию общения. Письменная обращение формируется на базе устной, но владеет рядом изюминок, каковые делают письменную обращение хорошей от устной формы. Психологи отмечают громадную степень абстрактности, развернутости, регламентированности письменной речи если сравнивать с устной. Этим видом речевой деятельности обучающиеся овладевают в ходе обучения. У умственно отсталых обучающихся обе формы речи неполноценны. Но, в соответствии с изучениям, на определенном этапе развития письменная форма речи оказывается более идеальной. Исследователи именуют обстоятельство для того чтобы факта: письменная обращение более продолжительна во времени, а следовательно, формирует условия для обдумывания и более четкого оформления мысли. Тесное сотрудничество письменной и устной форм речи снабжает их хорошее взаимовлияние.
Работа преподавателя над развитием речи умственно отсталых обучающихся сводится к ответу следующих задач.
1. Изучение речевого развития обучающихся. Нужно распознать речевые недочёты ребенка, вероятные дороги их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей в основном осуществляется на первом году обучения, т.к. правильное знание уровня речевого развития каждого ученика есть необходимым условием верного построения совокупности работы. Но наряду с этим внимание к личному формированию каждого ребенка не должно утратиться и в будущем.
2. отработка дефектов и Исправление речи произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков — наиболее значимая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее ответы развиваются все другие стороны речи.
3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.
4. Развитие умения грамматически верно оформлять предложения кроме этого происходит во всем курсе русского.
5. развитие и Коррекция недостатков диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.
6. Вырабатывание умения связно и логично излагать собственные мысли в письменной форме осуществляется по большей части в старших классах, но фундамент кроме этого закладывается на начальной стадии развития и обучения.
Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно. Обучение произносительным навыкам неразрывно связано с формированием словаря ребенка, слово возможно усвоено лишь в сочетании с другими словами, построение предложения кроме этого зависит от контекста. Следовательно, предложение полноценно усваивается, лишь в случае, если делает определенные коммуникативные функции. Наровне с развитием различных сторон речи в особой школе решаются задачи коррекции речевых недочётов. Работа над четкостью артикуляции, орфоэпией, интонацией содействует закреплению звуков, поставленных логопедом, но не введенных в обращение. Работа по коррекции недочётов словарного запаса происходит благодаря уточнению и обогащению словаря. Дети обучаются самый совершенно верно и адекватно использовать слова из собственного словарного запаса, включать новые слова в контекст. Данный процесс ведет к активизации словаря. Для устранения недочётов в построении предложений и связной речи нужно поэтапно отрабатывать с детьми разные типы предложений, тренировать получающих образование верном потреблении падежных и временных форм. Эффективность ответа задач развития речи обучающихся зависит от многих факторов, главные из которых — потребность и содержание высказывания сказать. В случае, если ребенку не о чем сказать либо он не испытывает жажды выразить собственные мысли и эмоции, формирование речи делается фактически неосуществимым.
Успешное проведение словарной работы в коррекционной школе владеет собственными изюминками:
¦ выдержанность количества слов на единицу учебного времени. Для обучающихся младших классов это 2-3 слова в пределах одного этапа, для старшеклассников — 3-5 слов;
¦ рвение к контекстному объяснению новых слов. Процесс запоминания новых слов намного более действен, если они объединены в тематические группы либо использованы в предложении;
¦ представление нового слова должно задействовать работу всех анализаторов. Новое слово непременно прочитывается преподавателем (слуховое восприятие), значение слова разбирается с применением наглядных либо словесных средств при активном участии обучающихся; слово прочитывается учениками, включается в предложение и записывается;
¦ кроме объяснения значения слова, нужны совокупность упражнений, включение и постоянное повторение слова его в разные контексты;
¦ при активизации лексики ответственна естественность условий. Предложения, составляемые обучающимися, должны отражать содержание прочтённого текста или обстановку, заданную преподавателем;
¦ тесная связь работы над лексикой с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Лишь комплексная работа над всеми сторонами языка и постоянное использование изученного материала содействуют активизации новых слов в речи обучающихся.
Работа над предложением есть основной учебной задачей школы, т.к. предложение — главная единица речи. В случае, если ребенок может верно строить предложения и совершенно верно высказывать собственные мысли, значит, он более способен применять обращение как средство общения, подготовлен к овладению связной речью. Работа над предложением ведется в трех направлениях:
¦ отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его коммуникативной целесообразности и смысловой законченности;
¦ работа над речью — формирование навыков правильного отбора слов для выражения мысли, выбора успешной синтаксической конструкции, формирование интонационных умений;
¦ формирование грамматического замысла предложения — отработка навыков верного соединения, размещения слов, умения осознавать структурную схему применяемой конструкции.
Развитие связной устной речи — самая сложная задача обучения умственно отсталых детей. Связная обращение характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная обращение является средством коммуникации на более большом уровне, нежели предложение. Устная связная обращение складывается из двух умений:
¦ сказать — экспрессивная обращение;
¦ осознавать обращение вторых людей — импрессивная обращение.
К формированию связной речи на уроках в коррекционной школе предъявляются следующие требования:
¦ создание условий для происхождения у детей потребности сказать;
¦ работа над логикой высказывания;
¦ организация языковой базы для высказывания;
¦ четкая постановка цели высказывания перед детьми, другими словами направление, по которому строится рассказ;
¦ организация самого высказывания — осуществляется с опорой на картины, схемы, словесный замысел;
¦ тренировка в устных связных высказываниях с применением разной тематики, пересказы текста, описание предметов.
Замысел-конспект урока