Развитие речи детей, воспитываемых в университете с младенческого возраста, воображает громадную проблему. Дети начинают сказать позднее сверстников, живущих в семье. Младенцы меньше гулят, лепечут; дети постарше реже высказывают что-нибудь словом по собственной инициативе.
Обсудим вопрос о том, как говорят с младенцем, мелким ребенком сестра и мать-воспитательница в университете.
Обращение в семье — один из значительных элементов интеракции между младенцем и матерью. В ходе ухода за ребенком мать инстинктивно замечает поведение младенца. Она особенно пристально смотрит за его реакциями, позванными ее речью. Ожидает какой-нибудь «ответ» и от младенца, неумеющего еще сказать. Это ожидание проявляется в поведении, в речи, во взоре, ухмылке, интонациях речи. Эмоциональная окраска ее голоса изменяется в зависимости от реакции ребенка. Это стимулирует младенца к тому, дабы он все чаще повторял ту форму поведения, на которую обратили внимание.
Первые звуки ребенком произносятся неизвестно. Но как правило мать так принимает их, как словно бы эти звуки сказаны конкретно ей. Этим она побуждает младенца подавать голос и ожидать ответной реакции взрослого. Именно это сотрудничество имеет громадное значение с позиций развития общения со взрослым и обучения речи. Оно заключает в себе один из значительных элементов речи,— тот, что (гуление) относится к второму человеку и есть средством подкрепления и инициативы связи. Принципиально важно, что, начиная с нескольких месяцев, младенец привык к тому, что он может обратиться ко взрослому своим голосом. Матери пробуют осознать, так же как и темперамент плача, эмоциональную окраску гуления, лепета; по-различному реагируют на радостное, жалобное либо гневное лепетание. Позднее они подмечают, что в разных обстановках (быть может, случайно) младенец подает разные звуки. Они наталкивают младенца на то, дабы он обозначал вещи определенными голосовыми символами.
В обстановке университета развитие не складывается естественным образом. Не смотря на то, что любой знает, что сказать с ребенком необходимо, проблема заключается в том, дабы воспитательница, которая кормит, купает, одевает одного за другим ребенка, вправду говорила с детьми. Во многих зданиях ребенка стремятся к тому, дабы воспитательницы много говорили. В большинстве случаев говорят, что с детьми неизменно нужно сказать. Нужно все именовать из окружающей обстановки; в большинстве случаев рекомендуют, дабы сестры-воспитательницы говорили броским, ясным голосом, довольно часто повторяли звуки
ребенка либо те слова, каковые в большинстве случаев сначала выучивают домашние дети.
Но главным вопросом есть следующее: какой итог окажется из того, в случае, если кто-то говорит по причине того, что задача его — сказать? В случае, если речи не сопутствует внимание на поведение ребенка, в случае, если отсутствует та функция речи, которой мы желаем влиять на младенца, то она делается неинтересной и для самого говорящего, в силу того, что его голос будет монотонным и невыразительным. И это не воздействует на ребенка стимулирующе.
На протяжении отечественных посещений домов ребенка мы замечали такую сцену, в то время, когда лежащий на пеленальном столике ребенок взглянуть на воспитательницу и сказал в ее сторону один-два звука, воспитательница кроме того знаком не разрешила понять, что услышала их. Она сказала быстрыми движениями и однообразным голосом пеленала ребенка, не глядя на его лицо. Через пара секунд взор ребенка соскользнул с нее. Не оказывает помощь кроме того да и то, в случае, если сестра-воспитательница дает формальный ответ без настоящего обращения к ребенку. В данной же группе второй ребенок на протяжении одевания пролепетал: «баба» (кукла), воспитательница повтори*, ла: «Баба, где баба?», но совсем нейтральным голосом. Ребенок не прореагировал, не почувствовал, что ответили ему.
Затем мне хотелось бы перейти к тому, как мы пробуем разрешить неприятности, которые связаны с речью. Уже говорилось о значении постоянства воспитательного состава и о том, что мы стремимся привести к интересу воспитательниц к личности ребенка и к разностороннему формированию детей. Так, воспитательницы на протяжении собственной повседневной работы лучше подмечают в поведении детей те моменты, о которых им необходимо отчитываться словесно либо письменно.
В связи с развитием речи мы обращаем внимание воспитательницы на моменты, каковые мы вычисляем серьёзными. Первым делом им необходимо замечать реакции, даваемые ребенком на обращение. Из этого направляться, что им нужно так сказать, дабы ребенок давал ответ-реакцию своим взором, ухмылкой, голосом. И в то время, когда это с успехом достигается, воспитательница счастлива результату, это увеличивает и ее интерес к ребенку.
Для поддержания интереса воспитательного состава к формированию речи ребенка помогают особые семинары. На протяжении этих семинаров воспитательницы отчитываются о развитии фонации и о восприятии речи младенцев, у более старших — о развитии речи, о понимании речи. (На одном семинаре в большинстве случаев говорят лишь о развитии речи одного ребенка.) По окончании отчета направляться оценка и прослушивание магнитофонной записи. Первым делом оценивается не то, какие конкретно звуки, слоги, слова может сообщить ребенок, в противном случае, какое сотрудничество имеется между младенцами и воспитательницей либо мелким ребенком.
Мне хотелось бы сообщённое проиллюстрировать двумя примерами, показать части двух магнитофонных записей, двух самых ответственных этапов развития речи. Исходя из отечественного
опыта, в университете на этих двух этапах начало развития речи достигается самым тяжёлым образом.
Первая запись демонстрирует звуки младенца. На магнитофонной ленте записана Ангела, возраст 2 месяца 21 сутки, которая с 17 дней воспитывается в отечественном университете. Прослушаем часть на протяжении купания. На магнитофонной записи Ангела по окончании каждого предложения воспитательницы дает одну-две протяжные гласные, по ее голосу чувствуется, что она отлично себя ощущает, счастлива, что с ней занимаются.
Не обращая внимания на отечественные старания, вербальная обращение детей в отечественном учреждении начинается позднее, чем у многих домашних детей. Но мы вычисляем серьёзным, что на начальном этапе отечественные дети говорливые и воспитательницы знают примитивные ясные средства детей.
На следующей магнитофонной ленте записан Тиби, возраст — 17 месяцев 3 дня. С 14 дней воспитывается в отечественном университете. В 17 месяцев слов еще не выговаривал, но уже пара месяцев с коммуникативным намерением начал использовать звук «р». С одной и той же группой звуков «де-де» и показом информировал, просил либо задавал вопросы в любой ситуации. Определенная, практически требовательная интонация малыша отражает его рвение к тому, дабы изъясняться. На протяжении купания Тиби замечает предметы, находящиеся около него, показывает на них с громкими слогами «де-де». Неизменно произносит эти звуки , пока воспитательница не дает ответ на один-второй таковой «вопрос». Сестра-воспитательница смотрит за интересом ребенка, растолковывает, что в мелком блюдце находится антисептика, а в другом — вода; а ее рука мокрая, в силу того, что Тиби раньше ее забрызгал и т. д. Тиби, что до 1,5 лет высказывал себя лишь слогами, в 2,5 года сказал с широким словарным запасом, грамматически верно, с чистым произношением.
В большинстве случаев, к 3-летнему возрасту большая часть отечественных детей вправду имели возможность общаться посредством речи.
Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В. С. Мухиной,— М„ 1989.—С. 44—47.
ДЕХЕЛАН Эва, СЕРЕДИ Лияи, ТАРДОШАнна —сотрудницы «Лоци»,
Соч.: Публикации в периодической печати.
Э. Дехелан,Л. Серед и, А. Тардош
ПОВЕДЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПРИВЫЧЕК У ДЕТЕЙ
Разбирая работу педагога-воспитательницы, трудящейся в -отечественном университете 15 лет, мы стремились осознать логику ее воспи-200
тательного подхода. На базе наблюдений, относящихся к ее деятельности, мы изучили часть ее работы: формирование новых поведенческих привычек у детей в области социальной адаптации.
1 В отечественном университете дети с полутора лет ходят мелкими группами в «детский сад» (что находится на территории университета), где педагог-воспитательница — о ком обращение отправится дальше— принимает их. В большинстве случаев они остаются в мелком домике 30—45 мин., дети постарше 1 час.
Тут они знакомятся с обстановкой, отличающейся от их привычного окружения, с новыми игрушками и с новыми, более дифференцированными поведенческими нормами.
Помещение, в которой дети живут, снабжена так, что они смогут играться безопасно и в том случае, если сестра-воспитательница купает, одевает либо кормит одного из них. А в мелком доме печка не огорожена, ящик, полный вещей для взрослых, легко раскрывается, для детей дешёвы занавеска, цветы в горшках и электрический шнур.
В группе лишь надёжные игрушки. Тут, в детском садике, имеются игрушки, скрывающие в себе некую опасность; к примеру: долгая веревка для нанизывания шариков, диски и деревянная палка, древесный молоток, громадных размеров игрушечный грузовик для передвижения и др.
В занятиях, о которых мы говорим, принимают участие дети от 1 года 5 месяцев до 1 года 9 месяцев. Все дети, не считая одного, уже 5—8 недель, три раза в неделю, посещали детский сад. Но к моменту наблюдения усвоение правил поведения в детском саду еще не закончилось, исходя из этого последующие занятия были пригодными для анализа поведения педагога, направленного на обучение правилам.
На том основании, что воспитательница не ставит перед детьми неспециализированных задач, каковые необходимо выполнить всем в один момент, она и голос собственный редко повышает; посторонний наблюдатель может легко совершить ошибку, думая, что воспитательница, фактически говоря, ничего не делает, лишь следит за детьми. Довольно часто думается, что дети сами по себе делают правила, которые связаны с обстановкой, с игрушками и между собой. Лишь тот, кто прослеживал путь многих детей в детских группах от 1,5 до 3 лет, осознаёт, что тут осуществляется последовательный способ, логика которого существенно отличается от простой педагогической логики.
На протяжении наблюдений мы записали вербальные, действенные и отлично отделимые метакоммуникативные акции воспитательницы и всю ту деятельность детей, все те фазы их поведения, на каковые она реагировала.
В противоположность поверхностному впечатлению постороннего для поведения воспитательницы было характерно богатство и большое число акций их вариаций. (В будущем мы остановимся на сообщении только некоторых черт этого поведения.)
В первую очередь кидается в глаза ответный темперамент акций воспитательницы. В присутствии детей она практически без перерыва реагировала на их поведение. Ее акции связывались с проявлениями, с поведением детей. В течение нахождения в «детском саду» дети всегда могли ощущать, что все их проявления отражаются и в реакциях воспитательницы, замечающей за ними.
Отказ, препятствование неправильному поведению ребенка составили 15% акций. Выражение помощи ожидаемого верного поведения составило 85%.
Самое много педагогических акций (40%) было направлено на выражение ожиданий, каковые относятся к верному поведению. Педагог-воспитательница высказывала собственные ожидания не только поведением либо напоминанием правил, но и косвенно, индиректным методом. (В данной группе 66% акций выражались индиректным методом ожидания воспитательницы.) К примеру: 20-месячный Андреа, тянущийся к печке, педагог-воспитательница со страхом говорит: «Ой, она тёплая». Одновременно с этим Вике, которая пробует сесть на стул Эльвиры, хорошим голосом говорит: «Вике, это место Эльвиры». Позже додаёт маленькое пояснение: «Затоплено».
Итак, воспитательница не запрещала тянуться к печке Андреа, а Вике не предлагала сесть на другой стул; она не утверждала правил, косвенно высказывала собственный ожидание (тех правил, каковые ранее она уже растолковывала детям).
Пример, пример и метакоммуникативные акции, сопровождающие его (к примеру, она собирает игрушки с видимым наслаждением, с настроением), также помогали выражению ожидания, сопровождающего индиректный подход. Значение индиректного выражения ожидания в том, что воспитательница позволила детям добровольно направляться этим ожиданиям.
Следующей многочисленной группой педагогической деятельности являются акции, поддерживающие верное поведение ребенка. Отношение их также существенно (32%). В них одна пятая акций составила лишь прямое выражение одобрения, похвалу. (В большинстве случаев она высказывала ее некоторыми словами, голосом.) Итак, индиректный метод выражения тут был еще больше. Воспитательница значительно чаще словесно высказывала верное воздействие детей.
К примеру: 16-месячный Тамаш, что в отличие от остальных в первый раз пребывал в мелком домике, выбрасывает куклы из игрушечной кроватки. «Ты выкинул. Подними куклу»,— говорит воспитательница. Тамаш поднимает, но занимается безлюдной игрушечной кроваткой, за это время он опять роняет куклу на землю. После этого поднимает, кладет ее в кровать, вынимает и опять роняет на пол. Кукла очень сильно ударяется о почву, а сейчас Тамаш смотрит на кроватку, изучая ее. Затем опять поднимает куклу и опять укладывает в кровать.
Лишь сейчас воспитательница заговаривает милым, поощрительным голосом: «Ты положил куклу в кровать». Слова педагога Тамаш удовлетворенно повторяет: «Попо». (Приставка
от глагола «положить». В венгерском языке ответ приставкой высказывает само воздействие.) Затем он уже куклу не бросал.
На втором занятии он говорит Вике, которая вставляет в дощечку с отверстиями разбросанные древесные гвозди: «Вижу, ты укладываешь гвоздики».
Индиректное выражение одобрения верного действия довольно часто связано с деятельностью, которая началась благодаря осуществления ожидания.
«Прекрасная ложка, не так ли, Чаба?» — говорит воспитательница, в то время, когда 18-месячный Чаба по окончании хождения с ложкой (воспитательница не обожает этого) уже играется у стола и с наслаждением разглядывает ложку.
Вербальная либо действенная помощь верному действию либо последующей деятельности имеется кроме этого индиректный метод выражения одобрения, проявляющегося в подаче идеи, совета, в создании теста, предоставлении дополнительного материала к игре.
Индиректный метод помощи верного поведения мы вычисляем хорошим внимания. Согласно нашей точке зрения, это придает одобрению объективный темперамент, высказывает естественность верного действия, а следовательно, и доверие к ребенку.
Доверие воспитательницы отражает и те акции, которыми она поддерживает приемлемое намерение, выражающееся в неправильном, противоположном ожидаемому поведении ребенка. Так, Эльвире, которая стучит по ксилофону, она предлагает забивать древесные гвоздики. Следовательно, она поддерживает желание ребенка — стучать — и этим внесла предложение ей разрешенный метод.
К третьей группе деятельности воспитательницы относятся акции, каковые направлены на создание условий, нужных для исполнения правил (13% всех акций). Среди них в громаднейшем отношении фигурируют действенные акции педагога: обеспечение средством, удобством и местом игры.
Нам хотелось бы обратить внимание на акции, играющие особую роль в данной группы. На те, каковые нацелены на создание предварительного условия коммуникации между детьми и взрослым. Так, к примеру, педагог-воспитательница сообщила Эльвире, Эледу, Чабе, дабы они обратили на нее внимание, и, лишь дождавшись его от них, начала другую акцию в форме простой просьбы, запрета, замечания, напоминания.
Воспитательница старалась создать предварительно условие коммуникации для подготовления понимания информации. Это есть функцией подавляющего большинства акций, направленных на создание условий, нужных для исполнения правил. Так, к примеру, перед тем, как она сообщила 18-месячному Чабе, что разбросал древесные гвозди на земле, дабы он собрал их, педагог подмечает: «Гвозди катятся».
16-месячный Тамаш наблюдает на другого ребенка, играющего с пластмассовыми стаканчиками. Воспитательница задаёт вопросы: «Ты также желаешь стаканчик?» И лишь затем предлагает: «Попроси как направляться у Эледа».
Андреа, что раздельно несет древесные гвозди от игры «гвозди и Молоток», говорит так: «Выскочил гвоздик». После этого, продемонстрировав пример верного действия, вставляет его на место.
При отказе либо воспрепятствовании неправильному действию в четвертой группе исследуемых акций —кроме этого осуществляется разрыв контакта. Воспитательница некое время не занимается с ребенком, неправильно делающим воздействие, и ребенку думается, что педагог не обращает на него внимания.
Своим поведением воспитательница довольно часто давала возможность ребенку к необязательному действию (до тех пор пока воспитательница не обращает внимание на ребенка, он добровольно делает то, что от него хотят), частично этим давала предупреждение такое нередкое явление в детском коллективе, при котором ребенок своим неправильным поведением достигает того, дабы взрослый (направленное внимание которого для ребенка принципиально важно) с ним занимался.
Замечаемая воспитательница демонстрирует демократический стиль общения. В будущем нам хотелось бы двумя дополнительными разрешёнными обосновать отечественное утверждение о том, что темперамент изложенного поведения педагога вправду имеется не запрещающие приказы и распоряжения, воспитание осуществляется не по пути принуждения, а имеет место предложение выборочной возможности, возможности необязательного присоединения.
Лишь в ничтожно малом проценте (1,9%) случаев наблюдалось принуждение (к примеру, она вынесла на руках Чабу, что никоим образом не хотел уйти).
Итак, воспитательница давала возможность детям упражняться в различении верных и неправильных поступков, в необязательном принятии верных действий.
Необязательное осуществление собственного ожидания педагог облегчает и в том случае, в то время, когда без снятия его он предпочитает более позднее исполнение желаемого действия. К примеру, Эльвира сжимает в руке бумажный носовой платок. Она не действовала совместно с другим ребенком, что уже кинул использованный носовой платок. Педагог ей говорит: «Эльвике, а ты позже выкинешь».
Дети не злоупотребляли предложенной возможностью. 30% «правил-обстановок» заканчивались верными поступками детей.
На занятиях со старшими детьми значительно уменьшается верное и неправильное воздействие (от 15,5% до 6%) и растет отношение «правил-обстановок», заканчивающихся верным поведением детей (от 80% до 94%).
Базу кооперационной готовности отечественных детей создали их прошедший опыт, полученный в группе, их связи со собственными сестрами-воспитательницами. Чувствительное кооперативное поведение воспитательницы усилило в детях эту адаптивную готовность.
Воспитательница была чувствительной, готовой к сотрудничеству, без неуверенности, без отказа от осуществления собственных ожиданий.
На значение этого указали Давид и Аппел в собственной ранней статье, посвященной интеракции ребёнка и матери. Они поняли, что дети без трудностей усваивают те запрещения, с которыми в матери и глубине души согласны, и конкретно исходя из этого эти запрещения постоянны.
Как возможно научить занимающихся с детьми воспитателей такому подходу, такому педагогическому способу?
Базой изложенного поведения педагога и вместе с тем предварительным условием усвоения для того чтобы поведения воспитателем есть, согласно нашей точке зрения, доверие к крохе.
Это подтверждают очень остроумные опыты Ро-зенталя и Якобсона, каковые продемонстрировали, как изменение ожидания педагога без сознательного трансформации его обучающих и педагогических методик привело к драматическому улучшению в продвижении его учеников.
Этим отчетом мы стремились продемонстрировать, что ребенком от полутора лет до 1 года 9 месяцев при хорошего воспитательного подхода к нему возможно руководить, избавляя его от эмоции, что им распоряжаются, давая ему возможность самому добровольно присоединяться к ответам, связанным с ним.
Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В. С. Мухиной—М., 1989.—С. 47—53.
Чехо-Словакия
ЛАНГМЕЙЕР Йозеф, МАТЕЙЧИК Зденек —эксперты в области психологической депривации детства.
И. Лангмейер, 3. Матейчик
ТИПЫ ДЕПРИВАЦИОННОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УЧРЕЖДЕНИИ
…Особенным значением отличается тот тип «социальной гиперактивности», проявление которого яляется значимо более нередким у детей, поступающих в особые школы-интернаты из дошкольных учреждений, и детей, поступающих из семей Такие дети вступают в контакт гладко и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, но общение не редкость совсем поверхностным и непостоянным. Эти дети очень быстро интересуются всем происходящим в окружающей их среде, но сами принимают в этом только совсем поверхностное участие. Они увлеченные зрители увлекательной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психотерапевтическое изучение пред-
\
ставляют для них только развлекательное, а не важное дело. Социальный интерес очевидно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, каковые характеризуют детей из учреждений, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, напротив, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Только у собственных преподавателей вызывают они недовольство, поскольку трудятся они существенно ниже уровня собственных интеллектуальных возможностей.
Так как большая часть детей из учреждений пребывало под отечественным наблюдением уже с раннего возраста, мы имели возможность отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совсем спонтанно, без внутренних препятствий и замешательства. Их тяжело увлечь коллективной игрой, но несложная социальная игра может их абсолютно заинтересовать. Они цепляются за каждого снова пришедшего, ласкаются к нему, стараются «продемонстрировать себя», но в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с однообразной милой поверхностностью. Они еле овладевают новыми новыми и навыками знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «не хорошо обучаются»
«Социальные провокации»
Этот тип поведения обозначается нами в качестве «социальной провокации». Уже в возрасте около 1 года эти дети получают внимания взрослых особенным образом—они провоцируют. Они получают игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют разных преимуществ —в собственных отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они желают, дабы воспитатель был лишь для них. У них не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их постоянные конфликты с другими детьми воспитательницы решают в большинстве случаев так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в собственной приязни». Таковой ребенок делается для них легко «неприятным», но им опять с удивлением приходится констатировать, что в то время, когда они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В совокупности учреждения нет, само собой разумеется, возможности, дабы воспитательница была «лишь для них», наказания же и ограничения их принуждают к агрессивным действиям и дальнейшим провокациям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся обычным воспитательным способам». В том месте, позднее, в обществе старших и более сильных, они скоро теряют собственную агрессивность, сохраняя только главные черты личности, каковые оптимальнее возможно выразить словом «инфантилизм»,
I
Из многих прицельных психотерапевтических опробований (картинки на темы «Отечественная семья», «Мой дом» и т. п., жизнеописание, вопросники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей имеется особенная личная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, но, как правило как скучные «трусы».
«Подавленный тип»
Кроме этих двух обрисованных типов поведения, формирующихся, по-видимому, лишь у детей с определенной психологической структурой в определенной своеобразной депривационной ситуации, нам приходится видеться у отечественных детей из учреждений и с этими типами поведения, каковые были уже ранее отлично обрисованы, т. е., в первую очередь, с подавленным типом. Ребенок остается очевидно пассивным а также вялым. У большинства детей проявляются регрессивные тенденции; не воображает уникальности, что уже при беглой педиатрической либо психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным детям.
Не смотря на то, что отставание грудных детей и ползунков в отечественных учреждениях в пятидесятые годы и являлось часто угрожающим, направляться _ в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелыми состояниями регрессии и подавления нам приходилось тут видеться только в виде исключения.
При долгом наблюдении за 160 детьми, каковые период между 1 и 3 годами собственной судьбы проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам было нужно, кроме другого, вести наблюдения и за преобладающим типом поведения детей с первого момента их прихода в новую среду впредь до того времени, в то время, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети приспосабливались к новой среде, выяснялась, само собой разумеется, разной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения длились более одного месяца, а у 9 детей (т. е. 6%) задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в второе было по большому счету тяжело отмечать и подвергать оценке. У всех этих 9 детей на первом замысле клинической картины стояло подавление, в то время как у ранее приводившихся 33 детей оно отмечалось как правило. Не смотря на то, что преобладающим образом реакция с подавленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из семей в течение второго года собственной жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, так, в значительной степени «привыкших» к своеобразной структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, в случае, если у таких детей преобладает подавление, то это указывает, что уже имеется определенный стереотип поведения, при помощи которого ребенок приспосабливается к данной своеобразной среде
В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность конкретно
замечать в отечественных детских зданиях, выглядит примерно следующим образом:
В детском коллективе и при общении с воспитательницами и создающим изучение психологом ребенок очевидно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет только по окончании долгих сомнений и играется с ней монотонно, примитивно, не смотря на то, что время от времени и относительно стойко. Интерес к вещам в большинстве случаев преобладает над социальными заинтересованностями. Конструктивную игру исходя из этого организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совсем невыразительна, то он не завлекает ни ее внимания, ни интереса. Так, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом главном уровне, т. е. при простом рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллективной игре, в которую воспитательница старается в один момент включить всех детей. На долю обрисовываемых детей достается намного меньше стимуляции, меньше шансов для личного контакта и учения со взрослыми, чем это имеет место у более активных детей. Тем самым опасность задержки развития лишь углубляется.
Тот факт, что в условиях отечественных учреждений мы на данный момент не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих, скажем, к регрессии развития, свидетельствует, разумеется, о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы таковой комплект социальных и эмоциональных стимулов, что предоставляет ему возможность понемногу приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из отечественных наблюдений, преобразовывается преобладающим образом в «уравновешенный» тип поведения. То, что этот процесс у некоторых детей есть непомерно долгим, сопровождаемым разными сдвигами, в особенности при некоторых новых переменах среды, и то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовлетворительно (т. е. подавление преобразовывается в их стойкую чёрта), направляться относить не только за счет условий учреждений, но и за счет главной психологической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.
«Отлично приспособленные»
В отечественных детских зданиях нам постоянно приходилось вести наблюдения за детьми, у которых кроме того при строгой-оценке не было возможности отметить каких-либо отклонений либо странностей в поведении, могущих быть соотнесенными с нахождением детей в учреждении. Сначала.для нас было очевидным, что между ними имеются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении негативных жизненных условий, так и дети, каковые благодаря собственному приспособляющемуся приятному поведению смогут и в обедненной стимулами среде пользоваться достаточным их числом для развития.
В нескольких изучениях, где мы сосредоточивали отечественное
внимание на типе социального поведения детей в учреждениях, нам удалось отметить хотя бы приблизительное проявление данного относительно благоприятного развития. Так, к примеру, между 23 детьми, каковые из дошкольных детских домов перешли в особые школы-интернаты, нам удалось — не обращая внимания на относительно хороший интеллект —распознать 6 (т. е. 26%) «отлично приспособленных» в соответствии с оценке преподавателей, воспитателей и исследующих психологов
Число «отлично приспособленных» детей в учреждениях уже в школьном возрасте есть, так, примечательно тождественным в исследованиях и различных наблюдениях, составляя примерно ‘Д—Vs детей в учреждениях.
В случае, если над этими детьми проводить яркое наблюдение, то можно подчернуть, что уже на исходе первого года «они нашли собственный место» и «собственных людей». Не смотря на то, что персонал в учреждении без конца изменяется, таковой ребенок может сосредоточиться на какой-либо сестре либо воспитательнице и снискать ее размещение. Это бывают так именуемые «любимчики», на которых сосредоточивается внимание всех либо хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с группой детей, причем это не обязательно бывают только воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих визитёров и не пристают к ним, хотя «продемонстрировать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а тихо и сдержанно вступают в контакт. Они кладут визитёру головки на колени и мило ему радуются — ясно, что в качестве ответа их тихо и ласково гладят. Так, они вызывают у взрослых кроме этого спокойное, уравновешенное, но эмоционально теплое отношение. Опасность для них воображает, без сомнений, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмоциональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональные и социальные потребности в новой среде у данных детей осуществляются так же, в большинстве случаев, с применением соответствующих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они опять «зацепятся».
есть, следовательно, очевидным, что и тут речь заходит о сотрудничестве своеобразных условий среды учреждений со своеобразным вкладом, вносимым ребенком в эти обстановки в виде характерной ему психологической структуры.
Наряду с этим запрещено, само собой разумеется, забывать, что их «хорошее приспособление» вправду лишь для жизненной среды, в которой оно появилось, причем эта среда, без сомнений, в целом более бедна стимулами, отличается более несложной структурой и предъявляет меньше требований, чем простая домашняя среда. То, что эти дети могут в дошкольном возрасте отлично играться, что они смогут удовлетворительно обучаться, что они заканчивают свой пребывание и школу в учреждении без каких-либо громадных отклонений — все это еще не должно машинально обозначать, что они способны отлично приспособиться к условиям судьбы вне учреждения. Не смотря на то, что у нас и нет до тех пор пока яркого учета недостаточности
14 Заказ №. 1290
данных детей в более позднем возрасте, в то время, когда они из «оранжерейной» среды переходят в так именуемую обычную судьбу, все же кое-какие случаи, каковые мы имели возможность замечать, нас принуждают к осторожности довольно через чур оптимистичной оценки прогноза.