3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
для развития собственного творчества в отыскивании сотрудничества и путей взаимодействия. Так, педагоги отказались от классических в обстановках обучения, привычных для форм внешнего контроля и подошли к более большому уровню доверия и самооценок и принятия взаимоконтроля у детей, что содействовало более активному становлению их самосознания и самопонимания (7).
Перечень литературы
1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических свойств. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. — М., 1982.
3. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
5. Ляудис В. Я. наука и Инновационное обучение. — М., 1992.
6. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования / Психотерапевтическое обозрение, 1997. — № 3.
7. Сорокоумова Е. А. Изменение функций преподавателя в ходе формирования экологических знаний обучающихся / Экологическое образование, 2004. — № 1. — С. 49–51.
8. Сорокоумова Е. А., Бобро Т. П. Ценностно-смысловой нюанс пе-дагога-стажиста в образовательном пространстве / школа и Наука, 2006. — № 1. — С. 43–46.
9. Сорокоумова Е. А., Бобро Т. П. Изменение ценностных ориента-ций педагогов как фактор реализации гуманистической модели обучения / Сравнительная педагогика в условиях интернационального сотрудничества в европейской интеграции. — Брест, 2006. — С. 56–59.
Главные понятия
Педагогическая функция— предписанное педагогу направление применения профзнаний и умений.
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
В педагогической и психотерапевтической теории и практике употребляются такие понятия как оценка, отметкаи балл. Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
лица, и количественную и качественную оценку его действий либо результатов деятельности. Такими являются, к примеру, школьные отметки. Они характеризуют в баллах безотносительные и относительные удачи ученика; полные в том смысле, что сама по себе отметка говорит о качестве знаний либо поведения школьника, а относительные по причине того, что, пользуясь отметками, возможно сравнивать их у различных детей.
Разграничение данных понятий принципиально важно для более глубокого понимания психолого-педагогических и воспитательных качеств оценочной деятельности.
Оценка— это процесс, деятельность (либо воздействие) оценивания, осуществляемая человеком.
От оценки зависит вся ориентировочная и по большому счету каждая деятельность в целом. полнота и Точность оценки определяют рациональность перемещения к цели.
Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении преподавателя, стимулирования учения, хорошей мотивации, влияния на личность. Конкретно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим удачам. Исходя из этого значимость оценки, разнообразие ее функций требует поиска таких показателей, каковые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и снабжали их влияние.
С данной точки зрения действующая совокупность оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью увеличения ее объективности и диагностической значимости.
Отметка— итог процесса оценивания, деятельности либо действия оценивания, их условно-формальным отражением.
Балл— количественное выражение результата оценивания.
отметки и Отождествление оценки с психотерапевтической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса ответа задачи его результату. На базе оценки может показаться отметка как ее формально-логический итог. Но, помимо этого, отметка есть педагогическим стимулом, сочетающим в себе наказания и свойства поощрения: хорошая отметка есть поощрением, а нехорошая — наказанием.
В истории русского просвещения самая древней есть совокупность словесных оценок. В перечне студентов Киевской духовной академии (1737 г.) первая несколько отзывов обозначает весьма хорошие удачи: «уче-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
ния изрядного, надежного, хорошего, честного, хорошего, похвального». Вторая несколько обозначает удачи средние; «учения плохого, мерного, нехудого». Третья несколько отметок характеризует удачи ниже среднего: «учения не сильный, подлого, прехудого, неисправимого, “ленивого”».
Подобная же словесная совокупность оценки существовала в начале XIX в. во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете удачи студентов обозначались словесно: отличен, отличен, успевает отлично, не худ, мало старается, весьма не сильный. Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, поскольку они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более соответствия данного уровня желательному.
Понемногу оценка делается однообразней и меньше. Она все чаще заменяется цифровой совокупностью. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10. 12-балльные совокупности оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 г. официально установлена Министерством народного просвещения: 1 — не сильный удачи; 2 — плохие; 3 — достаточные; 4 — хорошие; 5 — хорошие.
в течении всего последующего времени шли острые дискуссии около балльной совокупности. Немногие приверженцы отмечали, что баллы разрешают преподавателю скоро и легко оценить познания учеников; позволяют смотреть за их удачами; это несложная и эргономичная форма извещения своих родителей об удачах их детей; на основании баллов руководство может делать выводы об успешности учеников у того либо иного учителя.
Намного больше было ярых соперников балльной совокупности. Против нее выступали все узнаваемые педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: «Смерть баллам угрожает неизбежно; не в наше время, на следующий день, но дни их сочтены». Обращалось внимание на то, что отметки обычно субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками очень плохо отражается на нравственном и физическом здоровье обучающихся а также ведет к суицидам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами учителей за каждую четверть либо год, ввести зачетную совокупность «уд. — неуд.» и т. д. Осуществлялись и первые занимательные опыты по безотметочному обучению, к примеру, в гимназии руководимой известным психологом и грузинским педагогом Д. Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень неприятности — не в баллах, а в целом в бессердечной совокупности обучения, жестокости преподавателя-формалиста.
Итак, балльной совокупности уже в начале XX в. было вынесено довольно много суровых приговоров и обвинений. Это стало причиной тому, что в проекте реформы школы , предложенной министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым в 1916 г. предусматривалось заменить цифровые баллы «допустимо нередкими осведомлениями своих родителей о случаях неуспеваемости их детей». Кроме этого признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, медали и награды.
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
Не смотря на то, что в тех непростых условиях дореволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 г. министерство просвещения распоряжением «Об отмене отметок», подписанным А. В Луначарским, запретил «использование балльной совокупности для поведения и оценки познаний обучающихся во всех подряд случаях школьной практики». Перевод из класса в выпускное свидетельство и класс производились на основании «удач обучающихся по отзывам педагогического совета об выполнении учебной работы».
в течении 20-х гг. прошлого века в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики преподавателей, и показанные учениками успехи в творчестве, публично нужной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где выговор делался на стимулирование разных видов активности школьников, их независимой деятельности. Использовались такие методические совокупности, как Дальтон-метод и план проектов. Но, в массовой практике преподавателя тайком все равно ставили отметки, поскольку без них было тяжело руководить настоящим учебным процессом.
В сентябре 1935 г. совместным распоряжением СНК ЦК и СССР ВКП(б) была восстановлена дифференцированная пятибалльная совокупность оценки знаний. Сперва в виде словесной отметки («превосходно», «отлично», «плохо», «не хорошо», «весьма не хорошо»), а с января 1944 г. распоряжением СНК РСФСР в форме цифр. Указывалось, что это осуществляется «в целях более четкой и поведения и точной оценки успеваемости обучающихся, увеличения требовательности к качеству знаний».
Эта шкала отметок органично вписывалась в установленный в следствии реформ 30–40-х гг. в СССР тип школы, что условно именуют «сталинской гимназией»: с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, в основном вербальным характером обучения, твёрдой дисциплиной. Но так же, как и прежде налицо было отметки знаний и смешение оценки. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало важные несоответствия в образовательной деятельности.
С конца 50-х — начала 60-х гг. в условиях гуманизации и определённой трансформации образовательной совокупности нашей страны, с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, в первую очередь, за ее авторитарный темперамент, а с другой — начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной совокупности.
В 60–90-е гг. XX в. сложились три главных подхода к гуманизации и модернизации балльной отметки, применяемой в большей либо меньшей степени в рамках классической классно-урочной совокупности.
В первую очередь, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х гг. взявшие оформление в понятии «поурочный балл». Пред-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
лагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, дать ему возможность для исправления начального, допустимо неудачного ответа. Подобный подход, без сомнений, игрался стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и значительно нивелировал негативные стороны отметки. Не страно, что «поурочный балл» был положительно принят учительством, с успехом весьма активно использовался, а в 1962–1963 гг. кроме того непременно и везде.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, в то время, когда за отдельные маленькие ответы, дополнения, частные работы любая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (в большинстве случаев, от одного до трех). В следствии включался механизм необычного накопления, в то время, когда на протяжении недели — двух обучающийся при известном рвении имел возможность оформить собственные плюсы в полноценную пятерку.
Таковой прием действенно стимулировал обучающихся, в особенности в 8 (9) классе, в то время, когда их активность на уроке в большинстве случаев достигала низшей точки.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и исходя из этого в полной мере соответствовали классической совокупности.
Педагогическая оценка не редкость нескольких видов, каковые возможно поделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.
Предметные оценки касаются того, что делает либо уже сделал ребенок, но не его личности. В этом случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, результаты и процесс деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, наоборот, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают личные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание. При предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию умения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а при субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие конкретно свойства наряду с этим проявляет.
Материальные педагогические оценки включают различные методы материального стимулирования детей за удачи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов смогут «выступать» деньги, привлекательные для ребенка вещи и другое, что помогает либо может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу либо порицание, характеризующие действия ребенка
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
с позиций их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание по большей части на нем, не принимая в расчет либо пренебрегая вторыми атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что оказалось в конечном итоге, в противном случае, как это было достигнуто. Процессуалъные педагогические оценки, наоборот, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Тут обращается внимание на то, как был достигнут полученные результат, что лежало в базе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с количеством выполненной работы, к примеру с числом решенных задач, сделанных упражнений. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других подобных показателей ее совершенства.
В соответствии с Б. Г. Ананьеву (3), педагогическая оценка делает две функции: ориентирующую и стимулирующую. П е р в а я ф у н к ц и я разрешает ученику оценить его уровень и результат собственных достижений. В т о р а я ф у н к ц и я связана с побудительным действием на аффективно-волевую сферу личности школьника, в уровне его притязаний, в области его мотивации, поведения. Под влиянием этих сдвигов ускоряются либо замедляются темпы психотерапевтического развития. Стимулирующая функция педагогической оценки имеет большой воспитательный и образовательный потенциал.
Итак, отметка как значимый психотерапевтический фактор делает в школьной совокупности пара функций, как явных, так, так и неосознаваемых:
1. Информационная либо формальная, которая говорит о качестве усвоения знаний обучающихся; о качестве предъявления усвоенного материала, другими словами, о том как ученик выстроил, оформил собственный ответ; о свойствах ученика.
2. Стимулирующая, которая основывается на следующих моментах; время от времени желание ученика иметь либо не иметь ту либо иную отметку побуждает его к дополнительным упрочнениям. Довольно часто сами преподаватели вкладывают стимулирующий суть в оценку, к примеру, авансируя завышенную отметку робкому, но образцовому ученику и сознательно занижая ее для целеустремленных и талантливых учеников.
3. Отражающая личное отношение. Это, в большинстве случаев, установочное восприятие педагогом ученика (так именуемое «предвзятое
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
отношение»). Б. Г. Ананьев утверждал, что «по окончании того, в то время, когда отметки уже имеется, они становятся точкой зрения педагога» и воздействуют на его отношение к ученику.
4. Регулирующая поведение, межличностные отношения между обучающимися, в особенности в начальном звене школы. Так как в школьной судьбе господствует учебная деятельность, то удачи либо неуспехи в ней определяют темперамент взаимоотношений друг к другу: неуспешные ученики понемногу становятся «аутсайдерами», что провоцирует их привлекать к себе внимание дисциплинарными нарушениями.
5. Характерообразующая. Преобладающие отметки, в особенности по любимым предметам, воздействуют на «Я-концепцию», (к примеру: при неудовлетворенности отметкой формируется комплекс неполноценности, даже в том случае, если по вторым предметам — хорошие результаты, под влиянием аффективной логики (Я неуспешен — следовательно, Я — плохой); при, напротив, удовлетворенностью отметкой по любому предмету неуспех от остальных игнорируется («Я в этом самый успешный, следовательно, я — хороший!»).
В 1990-е гг. в разных учебных заведениях стали в умело-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную совокупность (от 100 до 1000), известную как модулъно-рейтинговую.
Суть ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально возрастающей шкале. Наряду с этим ученик имел возможность выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем амбиций и притязаний.
Употреблялись и разные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным итогам. Одной из таких форм есть сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала на протяжении зачетной семь дней и соответственно получение зачета либо не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской совокупности обучения, в которую предстоит перейти практически всем старшеклассников. Но на практике наблюдались и характерные для таковой совокупности оценивания недочёты — ученики по студенчески «откладывали все на позже» и тщетно пробовали в течение зачетной семь дней овладеть непосильным для них количеством материала.
В конце 1990-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в Соединенных Штатах. Такая совокупность стала называться учебное портфолио. Сущность ее содержится в том, что организуется накопление,
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
анализ и отбор образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, и соответствующих информационных материалов из вне (от преподавателей, одноклассников, своих родителей, общественности и др.). На базе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и предстоящая коррекция процесса обучения.
Инновационное обучениеориентирует совокупность оценок на процесс учебной деятельности, а не на продукт обучения, как в классической совокупности оценивания учебной деятельности.
Педагогическая оценка, ее эффективность и выбор зависят от возраста ребенка. Личные изюминки детей определяют их чувствительность к разным стимулам, и мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.
Главные тенденции возрастного трансформации педагогической оценки заключаются в следующем: в о — п е р в ы х , с возрастом растет познание необходимости приобретения новых знаний, навыков и умений: в о — в т о р ы х , в юные годы с каждым годом возрастает значимость обладания определенными качествами личности: в — т р е т ь и х , по мере взросления, в особенности в школьные годы, возрастает роль социально-психотерапевтических стимулов: в — ч е т в е р т ы х , намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние стимулы к учету внутренних.
В младенческом и раннем возрасте впредь до того времени, в то время, когда ребенок усвоит вербальную обращение, начинает ее осознавать и пользоваться ею, самая действенной формой педагогической оценки есть эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. Посредством реакций, вызывающих у ребенка хорошие чувства, взрослый дает ему осознать, что та либо другая форма поведения им одобряема. Начиная приблизительно с полуторагодовалого возраста, в то время, когда ребенок осознаёт обращение и, в частности суть таких оценочных слов, как «отлично», «не хорошо», «возможно», «запрещено», и суть последовательности производных от них определений, делается вероятным вводить прямые оценки действий. Тут эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными оценками.
общения детей и Стимулирование деятельности в младшем и старшем дошкольном возрасте возможно дополнено социально-психотерапевтическими факторами, поскольку у детей сейчас появляются самооценка, уровень притязаний, мотивация успехи удач, и групповые формы деятельности. Действенными становятся стиму-
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
лы, связанные со рвением победить соревнование с другими детьми, взять публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Вместе с тем не нужно забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, каковые употреблялись при работе с детьми раннего возраста.
В старшем дошкольном возрасте к тем методам стимулирования, каковые использовались на прошлых возрастных этапах, добавляются педагогические оценки, которые связаны с соблюдением правил поведения, и с демонстрацией знаний, навыков и умений. Удобные возможности для этого появляются в старшем дошкольном возрасте в сюжетно-ролевых играх с правилами. Но в этом возрасте разные виды педагогического стимулирования детей еще равноценны. Дети-дошкольники однообразным образом реагируют и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения либо неодобрения со стороны взрослых, и на их оценки. Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед вторыми еще не наблюдаются.
В противном случае дело обстоит в младшем школьном возрасте. Тут на первый замысел выходят и покупают в глазах детей особую сокровище стимулы, которые связаны с имеющимися у них знаниями, навыками и умениями, с соблюдением дисциплинарных требований, и социально-психотерапевтические стимулы. Характерной чертой данного возраста в стимулировании воспитания и обучения детей делается то, что самые эффективными являются педагогические оценки, даваемые не всеми, а лишь значимыми людьми, родителями и учителями.
В подростковом возрасте обстановка изменяется. Прошлые методы стимулирования, показавшиеся в более ранние годы, сохраняют собственную роль, за исключением того, что социально-психотерапевтические оценки занимают одно из основных мест в иерархии педагогических стимулов. Но основное, что происходит в этом возрасте, пребывает в том, что дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их друзьями и сверстниками, чем на оценки, приобретаемые от учителей и родителей.
В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок, предлагаемых взрослыми людьми, снова возрастает, и наровне с этим изменяется и иерархия. Более значительными становятся оценки личностного замысла, чем оценки, касающиеся знаний, навыков и умений, и внешних форм поведения. Педагогические оценки, приобретаемые от взрослых людей, в данном возрасте, в большинстве случаев,
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
преломляются через самооценку, и собственное восприятие себя делается более значительным, чем оценки, приобретаемые со стороны. Это есть показателем перехода на верховный уровень личностной зрелости.
В отечественной практике обучения существует и употребляется подход Ш. А. Амонашвили, известный как содержательная (качественная) оценка знаний, не предусматривающий по большому счету отметок (1, 2).
Много приверженцев снискал безотметочный способ обучения, предложенный педагогами Л. Г. и В. А. Петерсон. (8). Авторы установили, что отметка, являясь, по сути, единственным рабочим инструментом преподавателя для оценки учебного труда ребенка, делает разные по собственной природе функции.
1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и результатов в их динамике.
2. Обнаружение текущих класса и затруднений ученика в целом для организации личной и групповой коррекционной работы.
3. Определение качества работы преподавателя по уровню успешности его учеников.
4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.
Среди недочётов школьной отметки с позиций создания психологически комфортной образовательной среды отмечено следующее.
1. Субъективизм оценки ведет к тому, что отметка, в особенности низкая, обычно приводит к недоверию и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, родителей и учителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном ходе.
2. Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка есть, как мы знаем, не только формой оценки, но еще и замечательным средством поощрений и наказаний во внешкольной судьбе. Поэтому целевой эффект оценивания, что содержится в поиске путей и конструктивном анализе ситуации для ликвидации проблемных территорий, подменяется борьбой за определенную запись в классном издании.
3. Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно воздействует на
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении
формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с «отличниками», «двоечниками» и «троечниками», что не разрешает им полностью реализовать собственный потенциал, сковывает их творчество и инициативу. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения баз для саморазвития. 4. Унификация отметки не учитывая изюминок каждой индивидуальных возможностей и предметной области ученика, через чур неотёсанное ранжирование результатов вынуждает преподавателей искажать настоящую картину достижений обучающихся. Так, ученик, взявший «двойку» по какому-либо предмету (математике, физике, физкультуре и т. д.), лишен возможности перейти в следующий класс. В большинстве случаев, «второгодники» не достигают как следует более высоких результатов в том предмете, в результате которого не были переведены в силу собственных личных изюминок, что демонстрирует полную бессмысленность их оставления на второй год. Осознавая это, учителя вынуждены идти практически на должностное правонарушение, «рисуя» удовлетворительную отметку по принципу: «Три пишем, два в уме». Это самым негативным образом отражается на формировании у обучающихся системы ценностей, их духовном здоровье.
Совершённый анализ разрешил авторам сделать следующие выводы.
1. Нынешняя совокупность оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, часто вытекающих одно из другого. Их возможно поделить на три группы: несоответствия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
2. Указанные несоответствия — это не неприятность лишь начальной школы, а неспециализированная неприятность для всех ступеней обучения впредь до 11 класса. Легко на каждой ступени указанные несоответствия имеют последовательность собственных изюминок.
3. Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина — без отметок, без формы оценивания) — не ликвидирует недочёты существующей совокупности оценивания, а «прячет их в песок», переносит ответ имеющихся неприятностей на среднюю ступень с мало изученными до тех пор пока последствиями.
Суть термина «безотметочное обучение»содержится не в отказе от отметки, в случае, если речь не идет об весьма непродолжительном
Глава 3. Педагог в ходе инновационного обучения
адаптационном периоде, в то время, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Неприятность оценивания может обсуждаться только в направлении поиска дорог преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных территорий и т. д. (увидим, но, что в этом случае этот термин нельзя считать успешным, поскольку большая часть участников учебного процесса понимают его практически.)
В начале XXI в. в русле неспециализированного процесса модернизации русского образования в полной мере закономерно появился вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы отметок. без сомнений, что при окончательном введении ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения подходы к шкале отметок принятые на данный момент должны быть значительно поменяны.
Перечень литературы
1. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.
2. Амонашвили Ш. А. Школа судьбы. — М., 2000.
3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психотерапевтические труды / Под ред. А. А. Бодалева и др.: В 2 т. — М., 1980.
4. Богуславский М. В. решения и — Школьный балл проблемы // Вестник образования, 2003. — № 3. — С. 15–19.
5. Курдюкова Н. А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая неприятность. Автореф. канд. дисс. — СПб., 1997.
6. Закон РФ «Об образовании». — М., 1999. — С. 14.
7. Кульневич С. В., Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в системах воспитания и гуманистических теориях. — М., 2002.
8. Петерсон Л. Г., Петерсон В. А. Оценка в условиях перехода к «безотметочному обучению»: перспективы и проблемы // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. II. — СПб., 2001. — С. 23–33.
9. Любомирская Н. В. Разработка оценивания достижений обучающихся (из опыта работы школы «Премьер») // Общероссийская научно-практическая конференция по педагогике ненасилия. — СПб., 1997.
10. . Чуракова О. В. Отчет о проведении семинара для педагогов «Подходы к оценке новых образовательных результатов». — Самара, 2002.
3.4. Педагогическая оценка в инновационном обучении