Мышление начинается с проблемной ситуации.
С.Л.Рубенштейн
Способ проблемного изложения— это устный монолог учителя, активизирующий продуктивную мыслительную деятельность методом создания у обучающихся проблемной обстановке либо группы проблемных обстановок с последующими предложениями по ее разрешению.
Способ проблемного изложения реализует первый уровень проблемности в обучении, в то время, когда учитель сам выдвигает неприятности перед обучающимися, показывая им те либо иные несоответствия и создавая проблемную обстановку, сам делает предложения по их разрешению, сам обосновывает и контролирует подтверждение, делает вывод.
Главным отличием проблемного изложения от объяснительно-иллюстративного есть продуктивная интеллектуальная деятельность, активность мыслительных процессов обучаемых. Грамотно выстроенное проблемное изложение подталкивает обучающихся к получению новых знаний, а не дает их в готовом виде, разрешает студентам идти в первых рядах рассуждений педагога, сверяя собственные мысли с его высказываниями.
Проблемное изложение замечательно реализует триединую цель обучения. Оно разрешает как следует усвоить знания, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес и опытную мотивацию.
Проблемное изложение предполагает диалог с аудиторией. Как показывает А.А. Вербицкий, диалогическое включение учителя в общение с обучающимися происходит при наличии следующих условий:
- учитель — не законодатель, а собеседник, что делится своим личностным знанием;
- учитель признает право студента на собственное суждение и заинтересован в нем;
- новое знание выглядит подлинным не только в силу авторитета учителя, ученого либо автора книжки, но и в силу доказательства его истинности совокупностью рассуждений;
- обсуждение различных точек зрения, воспроизводство логики развития науки;
- учитель выдвигает проблему, ставит проблемные вопросы и отвечает на них, в следствии чего у студентов появляются так именуемые микроинсайты (микроозарения)
Выделяют следующие приемы проблемного изложения:
- контрдоводы учителя предполагаемому оппоненту в ходе изложения;
- предъявление студентам преднамеренно нарушенной логики изложения, анализа и доказательства учителем взятых наряду с этим результатов;
- раскрытие учителем характера и причин неудач, видевшихся на пути ответа обсуждаемых неприятностей;
- анализ учителем вероятных последствий неверных догадок, членение излагаемого материала на развивающие смысловые моменты;
- фиксирование внимания студентов на последовательности противоречий, появляющихся на протяжении ответа задач, интригующее описание изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;
- описание конфликта либо несоответствия в конкретной обстановке;
- персонифицированное описание противоречий;
- описание конфликта с опорой на историю вопроса и т.д.
Способ проблемного изложения реализуется в форме проблемной лекции.
Способ диалогического изложения— это устный диалог двух учителей одной дисциплины, в котором моделируются настоящая опытная обстановка дискуссии того либо иного теоретического вопроса с различных позиций: теоретика и практика, представителей разных опытных направлений и школ либо экспертов, имеющих разный взор на обсуждаемый вопрос. Это возможно настоящий диалог, а возможно его учебная имитация.
Эффективность данного способа содержится в формировании у обучающихся убеждений как базы прочного усвоения, потому, что он заставляет слушателей деятельно включиться в процесс; сравнивать, в мыслях задавать вопросы оппоненту, делать выбор, присоединяться к той либо другой мнению, формулировать собственные позиции, собственный отношение к обсуждаемой проблеме, с нетерпением ожидать нового и ответа вопроса либо довода. Наряду с этим, непременно, учители должны демонстрировать культуру спора, умение обнаружить хорошее в рассуждениях оппонента, тихо и доброжелательно противостоять второй позиции, демонстрировать высокую степень активности как мыслительной, так и поведенческой.
Так, способ диалогического изложения складывается из следующих приемов:
- четкое тезисное оформление противоречивых точек зрения;
- аргументация и контраргументация;
- четкая логика, доказательность, применение примеров, подтверждающих ту либо иную точку зрения;
- постановка проблемных вопросов к оппоненту;
- поиск консенсуса, выработка единого неспециализированного мнения, в случае, если это допустимо.
Применение этого способа на занятии требует от учителей большого опытного мастерства, интеллектуальной и личностной совместимости, наличие точек соприкосновения, развитых способностей и коммуникативных умений к импровизации.
Тут может появиться вопрос: как студентам извлечь точную данные из двух разных позиций? Особенно данный вопрос озадачивает тех студентов, привыкшие к получению готовой однозначной информации в рамках репродуктивных способов (объяснительно-иллюстративное изложение) и исходя из этого на первых порах смогут не принять этот способ. Дабы этого не случилось, ведущий учитель обязан подготовить аудиторию методом инструктирования по вопросам организации деятельности студентов на занятии для того чтобы рода.
Метод начального инструктажа возможно следующий:
- прослушать персонифицированную данные;
- отразить ее в тетрадях, ведя параллельные записи;
- сравнить две точки зрения;
- сделать собственный личный выбор;
- аргументировать собственную позицию.
Главной формой реализации способа диалогического изложения есть лекция вдвоем.
Способ персонифицированного изложения— это монологическое изложение учебной информации учителем по личным персональным заявкам обучающихся. Разработка организации для того чтобы изложения складывается из трех этапов: вводного; фактически изложения; завершающего.
Вводный этап. Учитель именует тему и предлагает студентам в течении 2—3 мин сформулировать ему вопросы по означенной теме (устно либо письменно). Данный этап будет совершён действенно, в случае, если у студентов имеется нужный социальный опыт, запас представлений и знаний о предмете беседы. При представлении запаса и отсутствии знаний учитель обязан его создать, организовав предварительную независимую работу студентов по теме. В случае, если обучающиеся не задают вопросы, это может показывать на их отношение к предмету, на степень включенности в содержание курса либо темы, что заставляет учителя озаботиться вопросами совершенствования собственной формирования и работы взаимоотношений сотрудничества с обучающимися. Активность студентов на этом этапе достигается за счет необходимости сформулировать вопрос и грамотно задать его. Причем, как показывает опыт, вопросы значительно чаще носят не информационный, фактический темперамент, а проблемный, обозначающий какие-либо несоответствия, несоответствия, непонимание причинно-следственных связей и т.д.
Изложение учебного материала. Учитель в течение 3—4 мин сортирует вопросы студентов по содержанию и на основании их формирует замысел изложения. Пункты замысла отличаются от формулировок заданных вопросов и носят более характер, наряду с этим непременно содержат в себе все заданные студентами вопросы. Затем идет изложение темы. Активность обучающихся тут достигается за счет персонификации, поскольку студент ожидает ответа на собственный, лично им заданный, вопрос, и, следовательно, он предельно внимателен к изложению. А потому, что вопросы проблемен , то этот способ воспитывает у обучающихся качества полемиста, формирует у них навыки подбора опровержений и доказательств. Крайне важно, дабы учитель, зная кто какой вопрос задал, излагал материал, обращаясь сперва к конкретному лицу и лишь позже — ко всей аудитории (принцип персонификации в обучении). Это демонстрирует уважение к потребностям и интересам каждого студента, делая его субъектом собственного учения.
Завершающий этап. Учитель в конце изложения требует студентов оценить их степень удовлетворения ответами учителя на поставленные вопросы, а после этого, со своей стороны, оценивает содержание и характер вопросов как отражение заинтересованностей, уровня и потребностей знаний обучающихся. Это содействует формированию взаимоотношений сотрудничества в обучении, делает процесс обучения субъектно-субъектным, стимулирует самоактуализацию обучающихся, и содействует совершенствованию профессионализма преподавателя и педагогического мастерства.
Персонифицированное изложение возможно трех видов: вводное изложение; диагностико-корректирующее; итоговое.
Вводное персонифицированное изложение применяют в начале изучения темы, раздела либо курса. Его цель — распознать круг интересов и потребностей обучаемых, степень их готовности к работе, отношение к предмету изучения. Также, возможно распознать модель студентов — установки, ожидания, возможности, каковые учитель обязан учитывать и применять в ходе обучения. Особенно это принципиально важно на первых занятиях, при первой встрече со студентами. Конкретно в этом и состоит сущность гуманитаризации принципа и реализации гуманизации в образовании.
Диагностико-корректирующее персонифицированное изложение применяют значительно чаще в середине изложения темы, раздела либо курса. Его цель — привлечь интерес обучающихся к узловым положениям в содержании изучаемого, реализация обратной связи, в то время, когда учитель уточняет степень усвоения материала, наличие систематизации знаний, и проводит коррекцию выбранной совокупности работы по обучению.
Назначение итогового персонифицированного изложения содержится в определение возможностей развития усвоенного содержания в последующих разделах, подведении итогов и оценки собственной работы. Согласно точки зрения А.А. Вербицкого, данный способ должен быть реализован двумя-тремя учителями с целью определения возможностей применения теоретических знаний на практике как средств ответа задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средств регуляции будущей профессиональной деятельности. Таковой подход действенно реализует межпредметные связи.
Исходя из вышесказанного возможно сделать вывод, что главными приемами способа персонифицированного изложения являются:
- обнаружение уровня готовности к восприятию нового;
- формулирование и обобщение интересующих аудиторию неприятностей;
- экспромт-планирование учебного материала; личностно ориентированная (на конкретного студента либо группы студентов) учебная информация;
- обнаружение степени удовлетворения студентов взятой информацией;
- оценка учителем уровня требований студентов к учебной дисциплине;
- определение возможностей опытного обучения.
Формой реализации способа персонифицированного изложения есть лекция-пресс-конференция.
Способ контрольного изложения— это монологическое изложение учителем учебного материала, в котором заложено определенное количество неточностей разного характера (содержательного, методического, поведенческого и т.д.). Принципиально важно, дабы это были неточности обычные, самый распространенные в профессиональной деятельности, допускаемые студентами на зачетах, экзаменах и т.д. Применение этого способа в практике профобразования разрешает развивать у обучающихся навыки специалистов, оппонентов, критиков, что разрешает отлично ориентироваться в будущей профессиональной деятельности. Целесообразней всего применять этот способ на итоговых занятиях, с целью итогового контроля, либо на протяжении текущего контроля с целью диагностики трудностей усвоения материала предшествующих занятий.
проведения метода и Технология подготовки контрольного изложения содержит три этапа: подготовительнный; изложение; итоговый.
Подготовительный этап. Педагог закладывает в содержание изложения запланированные неточности, количество которых зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных задач занятия. Неточности по степени сложности обнаружения должны быть разными: лежащие на поверхности (при их обнаружении студенты покупают стимул и уверенность к предстоящей работе) и шепетильно скрытые (для их обнаружения нужны глубокие и прочные знания). Степень сложности увиденных студентами неточностей разрешает распознать уровень усвоения учебного материала. Перед тем как применять способ контрольного изложения, учитель обязан заблаговременно поставить обучающихся в известность о грядущей работе, дабы дать им возможность готовиться к ней.
Фактически изложение. Учитель напоминает о сути грядущей работы, именует количество неточностей, каковые нужно отыскать, и переходит к изложению. Студенты пристально слушают и записывают увиденные неточности на левой стороне страницы, в один момент на правой стороне страницы делают исправления допущенных учителем неточностей.
Итоговый этап. В конце занятия идет разбор рассчетных неточностей.
Так, способ контрольного изложения включает в себя следующие приемы: внедрение в учебный материал несоответствий, нарушений причинно-следственных связей, логики и т.д.; предъявление искаженной информации студентам; организация восприятия информации; письменное фиксирование распознанных неточностей; коллективное обсуждение результатов работы; самооценивание.
Практика применения способа контрольного изложения говорит о том, что обучающиеся смогут найти не только запланированные неточности, но и те, каковые учитель допустил по невнимательности, без умысла и т.д. Разумные замечания нужно принять с признательностью, это содействует формированию хорошего отношения к процессу учения, сотрудничеству, обоюдному совершенствованию.
Функции данного способа достаточно широкие:
осуществляющая контроль;
корректирующая;
обучающая;
стимулирующая;
воспитывающая; развивающая.
В конечном счете в рамках последнего анализа учитель ставит студентов в рефлексивную позицию, содействующую процессам развития теоретического мышления.
Способ эвристического диалога— это вопросно-ответный метод организации процесса обучения, в котором вопрос имеет проблемный темперамент, а ответ результат активного аналитического поиска студентов под управлением учителя. Различают фактически эвристическую беседу и проблемно-поисковую беседу. Отличие пребывает в том, что в эвристической беседе предположения, догадки касаются только одного из главных элементов новой темы, а в проблемно-поисковой беседе студенты решают целую серию неприятностей (проблемных обстановок).
Эвристическая беседа складывается из одного проблемно-структурированного блока, в рамках которого учебная деятельность начинается по схеме:
- организация проблемной обстановке (учитель);
- выдвижение догадок (обучающиеся);
- доказательство и обоснование (учитель совместно с обучающимися — коллективная работа);
- вывод (учитель либо обучающиеся — в зависимости от развития студентов и уровня подготовленности).
Проблемно-поисковая беседа состоит, в большинстве случаев, из последовательности проблемно-структурированных блоков и представляет собой полиструктуру последовательного типа. Тут выстраивается целая серия следующих приятель за втором и взаимосвязанных проблемных вопросов, находящихся в совокупности всех свойственных им элементов (догадка, доказательства, вывод).
В рамках этого способа учебная деятельность начинается по схеме:
организация проблемной обстановке (учитель);
- выдвижение догадок (обучающиеся под управлением учителя);
- доказательство и обоснование (обучающиеся под управлением учителя);
- вывод (обучающиеся под управлением педагога);
- организация проблемной обстановке как следствие первого вывода (учитель);
- выдвижение догадок (обучающиеся) и т.д.
Приемы, соответствующие способу эвристической беседы, таковы:
- выдвижение догадок, поиск аргументации;
- наводящие вопросы;
- обнаружение последовательности частных задач, выводящих на решение главной;
- поиск вероятных неточностей в рассуждениях;
- организация конкретных наблюдений;
- проблемный опыт либо демонстрация;
- обобщение.
Эвристическая и проблемно-поисковая беседы по степени включенности обучающихся в независимую учебно-познавательную деятельность соответствуют второму уровню проблемности.
Способ анализа производственных ситуацийпредставляет собой метод организации и сознательного планирования учебной деятельности студента, разрешающий ему по внешним показателям, событиям, условиям представить внутренний темперамент явления, процесса и принять целесообразное ответ. Способ анализа производственных обстановок включает следующие приемы: мысленное расчленение предмета, явления, условий для обнаружения состава их частей, элементов, сторон, особенностей, черт, параметров; принятие решения и установление взаимосвязей, оптимизирующего регулирование, перегруппировку, реконструирование и т.д. Непременно, что в реестр приемов способа анализа производственных обстановок входят кроме этого методы и приёмы проблемного обучения.
Способ анализа производственных обстановок разрешает:
- развивать такие функции мышления, как синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование;
- вырабатывать актуальную готовность студента к жизнетворчеству;
- моделировать умственные схемы действия.
Исследовательский способ — это способ независимой учебно-познавательной деятельности практического и экспериментального характера, в то время, когда студенты сами формулируют проблему, поняв имеющие место несоответствия, сами выдвигают предположения и стремятся разрешить их. Способ отвечает третьему уровню проблемности по степени включенности обучающихся в независимую познавательную деятельность. Выделяют два вида исследовательского способа: 1) проблемно-поисковые упражнения, 2) опыт.
Проблемно-поисковые упражнения предполагают ответ как теоретических, так и практических задач, предложенных учителем. Ответ содержится в независимом исполнении обучающимися определенных видов действий, из-за которых происходит усвоение новых знаний либо их элементов.
Приемы реализации данного вида исследовательского способа включают следующие независимые действия студентов:
- составление нестандартных задач;
- формулирование неприятности;
- анализ данных с целью обнаружения избыточных;
- определение механизма и сущности протекания явления, процесса;
- перенесение приобретенного знания в новую конкретную нестандартную обстановку (эвристический прием), описание объекта без наличия руководств.
Опыт как способ употребляется в исследовательских лабораторных работах, на протяжении исполнения которых выявляются новые условия, законы, теории. Целесообразнее всего опыт проводить до изучения теории, что разрешает поставить студентов в обстановку первооткрывателя. Задача учителя — оперативно руководить процессом учения, что, в большинстве случаев, характеризуется высокой интенсивностью, повышенным интересом как к процессу, так и к предмету изучения, а следовательно, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Непременно, применение для того чтобы способа требует большого профессионализма от учителя, громадных энергетических преподавателя и временных затрат, и обучающихся.
Приемы, благодаря которым возможно действенно реализовать исследовательский опыт, смогут быть следующие:
- независимое обобщение на базе собственных практических наблюдений; исполнение последовательности опытов по контрольным вопросам («А вдруг поменять условия, параметры и т.д.?», «Что будет, в случае, если?» и т.д.);
- анализ взятых результатов с позиций границ их применяемости; определение степени достоверности взятых результатов;
- составление программ опыта; независимый подбор оборудования с целью проведения экспериментальной работы и т.д.
Подводя итог напомним, что исследовательский способ действен при изучении материала, что: содержит причинно-следственные связи; не есть принципиально новым, а представляет собой логическое продолжение ранее изученного; доступен для независимого поиска; имеет в базе фундаментальные идеи, теории и законы в данной области науки; имеет обобщающий темперамент.
Способ мозгового штурма —это интенсивное хаотическое генерирование идей без их сиюминутного анализа и с отдаленной по времени оценкой. В базе способа мозгового штурма лежит создание вероятностных обстановок, активизирующих ассоциативные свойства человека. Способ мозгового штурма имеет последовательность модификаций, главные из них: групповое решение проблемы, массовая мозговая атака, концентрация идей.
Групповое решение проблемы предполагает создание из самый подготовленных студентов особой группы генераторов идей. За определенное время участники данной группы находят варианты решения проблемы и предлагают их на общее дискуссию. Массовая мозговая атака предполагает участие всех студентов в выдвижении идей с последующим коллективным анализом. В варианте концентрации идей вся аудитория разбивается на группы для коллективной наработки ответов, каковые после этого представитель каждой данной группы обязан обезопасисть, сделав обоснование.
Способ мозгового штурма складывается из следующих приемов:
- групповой поиск; защита идей либо аргументация;
- ранжирование отысканных дорог выхода;
- передача отысканной идеи заинтересованному лицу с целью ее предстоящей защиты. Эти приемы, со своей стороны, включают в себя соревнование, приёмы и методы проблемного обучения как главного в творческих способах.
Следующий этап — экспертиза — процесс достаточно трудоемкий, потому, что нужно оценить каждую идею с экономической и технической точек зрения. Помимо этого, любая мысль формирует серию дополнительных неприятностей, каковые необходимо решать и оценивать раздельно. В этом случае речь заходит конкретно об оценке идей, а не об их тщательной критике, с целью отсева.
Преимуществом способа есть то событие, что студенты вольно высказывают кроме того самые абсурдные и фантастические идеи, не опасаясь быть осмеянными либо не услышанными. Это — первый ход к полету мысли, к творчеству, к разрушению стереотипов, каковые так сдерживают формирование креативного мышления.
Недочётом способа есть низкая результативность решения проблем, потому, что поиск ведется хаотично, одна мысль может перекрыть другую, поменять направление поиска, которое имело возможность бы привести к верному ответу, вернуть задачу к ее началу. Помимо этого, применение данного способа не дает гарантии, что в числе выдвинутых идей вправду находится та, которая приведет к единственно верному ответу. Все дело в том, что в данном способе отсутствует этап анализа самой неприятности, нет параметров выбора верного направления поиска ответа и отсутствует критический подход к предлагаемым идеям. Рекомендуем применять данный способ при ответе несложных управленческих и проблем оргхарактера.
Способ обратного мозгового штурма— это хаотическое интенсивное генерирование критическихзамечаний в адрес имеющегося ответа какой-либо неприятности. Задача применения — проверить выдвинутое ответ на прочность методом организации его тщательного анализа. Технологически способ реализуется кроме этого в два этапа:
1. организуется несколько разработчиков из 6—7 чел., в которую включаются студенты, талантливые не обижаться на критику,
2. генерируются критические замечания, не разрешающие применять данное ответ как оптимальное.
Этап возможно реализован по-различному: возможно разбить всю аудиторию на микрогруппы, каковые нарабатывают неспециализированные критические замечания и после этого их защищают; возможно организовать эту работу в личном порядке (любой вносит собственный замечание), все замечания записываются, а после этого коллективно обсуждаются; возможно применять прием «качелей» — создать особую группу оппонентов, каковые будут отстаивать ненадежность ответа и, следовательно, противостоять группе разработчиков (довод в пользу ответа — контраргумент против ответа), наряду с этим остальные участники являются свободными специалистами, каковые дадут собственные голоса или за предложенное ответ, или за его отставку.
Так, приемы, составляющие способ обратного мозгового штурма, сводятся к следующим: предъявление неприятности учителем; предварительный поиск решения проблемы студентами; предъявление отысканного студентами решения проблемы; доказательства и аргументация; групповой сбор критических контрдоводов и замечаний; применение «качелей за —против»; организация группы свободных специалистов и, конечно же, все приёмы и методы проблемного обучения, каковые относятся ко всем продуктивным способам обучения в силу их творческого, развивающего характера. Способ обратного мозгового штурма имеет те же преимущества и недочёты, что и способ прямого мозгового штурма. Обращаем еще раз внимание на то, что этот способ действенно развивает критичность ума, что есть составной частью любой профессиональной деятельности.
Выбор способа обучения
Многообразие способов обучения ставит учителя в обстановку выбора. Какой способ и в каком сочетании с другими способами либо приемами целесообразно применять в конкретной обстановке обучения? От чего это зависит?
Выбирая тот либо другой способ обучения, учитель обязан любой раз учитывать множество факторов, перечислим кое-какие из них:
- цель и планируемые результаты обучения,
- правила обучения;
- наличие либо отсутствие у студентов мотивации к учению;
- содержание изучаемого материала, его степень и объём сложности;
- их развития подготовленность и уровень студентов к восприятию нового;
- степень обучаемости и работоспособности студентов;
- сформированность общеучебных навыков и умений;
- временные рамки процесса обучения;
- способы, использованные на прошлых уроках;
- конкретные материально-технические условия обучения;
- тип планируемого занятия;
- главный стиль организации деятельности учителя;
- уровень подготовленности преподавателя и профессионального мастерства.
Как выбрать способ, учитывая такое многообразие факторов? Дабы реализовать эту процедуру более либо менее удачно, нужно выстроить многомерную таблицу, на одной оси перечислить все узнаваемые способы обучения, на другой — факторы, воздействующие на их выбор.
Возможно применять и нижеприведенные логические цепочки, разрешающие с определенной степенью точности выяснить соответствие того либо иного способа (приема) настоящей учебной обстановке.
Предположим, что цель обучения — усвоить новый учебный материал на уровне осмысленного воспроизведения. В этом случае целесообразными будут объяснительно-иллюстративное изложение, образно-ассоциативное изложение, способы иллюстративный и демонстративный. (У многих студентов преобладает визуальное восприятие, этим и разъясняется предпочтение образно-ассоциативного изложения, демонстраций и иллюстраций.)
! !Но у обучающихся нет мотивации к учению. Эту проблему решает применение способов проблемного обучения, в особенности, в случае, если количество материала маленькой и времени достаточно. Но уровень развития студентов делает проблематичным применение способов проблемного обучения с целью достижения поставленных целей. Значит, от них целесообразнее отказаться.
!! Степень обучаемости и работоспособности студентов — средняя, следовательно, лучше применять объяснительно-иллюстративное изложение.
!! Сформированность общеучебных навыков и умений хорошая, в особенности отлично студенты могут трудиться с книгой, следовательно, чтение информативного текста полезно применять как прием.
Временные рамки — одно занятие, что слишком мало для изучения громадного по количеству материала, следовательно, целесообразней применять объяснительно-иллюстративное либо образно-ассоциативное изложение и т.д. Рассуждая так, учитель, неизбежно взвесив все за и против, выберет оптимальный способ.